陳瑤瑤

摘要：雖然我國已為構建教師終身學習制訂了在職教師專業(yè)發(fā)展培訓制度，但僅依賴正式的培訓并不能滿足教師對發(fā)展的需求，教師絕大部分的專業(yè)發(fā)展要借助于非正式的學習。因此，本文采用持續(xù)參與式話語記錄與內(nèi)容分析、問卷調(diào)查、訪談等方法，對混合式培訓中教師在線知識分享現(xiàn)狀、影響知識分享的因素進行了研究。

關鍵詞：混合式培訓；非正式學習；知識分享；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2018）07-0014-07

研究背景及問題的提出

教育事業(yè)的發(fā)展離不開教師的專業(yè)發(fā)展。在教師終身學習歷程中，非正式學習占據(jù)了很大的比重。教師參與混合式培訓的在線研修，能借助群體中個體多樣化觀點填補個人經(jīng)驗盲區(qū)，完善專業(yè)知識與技能體系，是互聯(lián)網(wǎng)時代教師非正式學習的重要形式。

鑒于上述背景，研究教師混合式培訓中教師在線知識分享現(xiàn)狀、影響知識分享的因素就顯得很有必要。

研究方法

1.研究假設

假設一：討論氛圍等多種因素會影響教師知識分享行為。

假設二：混合式培訓中教師在線知識分享行為、知識分享意愿、知覺行為控制、線上人群構成、在線討論氛圍之間存在顯著差異。

假設三：不同年齡、性別、教齡、最高學歷、任職情況的混合式培訓中教師在線知識分享行為存在顯著差異。

2.研究樣本

本文的研究對象為浙江師范大學教師專業(yè)發(fā)展培訓項目的學員，采用隨機抽樣的方式，共計發(fā)放問卷334份，回收得到有效問卷數(shù)為311份，有效回收率為93.11%。

本研究的樣本結構為：浙江省所占比例為50.5%，省外所占比例為49.5%。其中女性多于男性，所占比例為67.2%；年齡以31～40歲所占比例最高，占40.8%；教齡以16～25年最多，占36.4%；最高學歷以本科為最多，占65.3%；專職教師所占比例為69.8%。

3.研究工具與維度

本研究所用的研究工具包括質(zhì)性研究階段使用的訪談提綱和定量研究階段的調(diào)查問卷。調(diào)查問卷改編自臺灣碩士研究生劉一慧的碩士論文中的《國小教師知識分享意愿與行為調(diào)查問卷》，以網(wǎng)上在線填答的方式，借助問卷星收集。訪談通過QQ語音或者QQ、微信對話消息的形式，最后對語音和文本數(shù)據(jù)進行整理收集。

（1）訪談提綱

本研究訪談提綱主要包括教師在混合式培訓中非正式學習的現(xiàn)狀、其影響因素、知識分享行為現(xiàn)狀和影響因素。

（2）調(diào)查問卷

本研究定量研究階段采用的實驗工具是《網(wǎng)絡社群中教師知識分享意愿與行為的調(diào)查問卷》。本問卷在內(nèi)容結構上主要包括兩個部分：①人口統(tǒng)計學變量。包括性別、年齡、最高學歷、教齡和在校擔任職務，共五項。②知識共享行為現(xiàn)狀。此部分用于調(diào)查教師在線知識分享的情況，主要包括知識分享行為、知識分享意愿、影響知識分享行為的因素、知識分享行為的內(nèi)容、知識分享行為的渠道等五個測量維度。

4.數(shù)據(jù)分析方法

本研究主要采用SPSS21.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行分析。其中，人口學統(tǒng)計變量采用頻數(shù)分析，了解樣本的分布情況。此外，教師進行知識共享的內(nèi)容類型、渠道采用頻率分析，對線上人群構成和在線討論氛圍采用描述性統(tǒng)計分析，用于了解樣本知識分享的現(xiàn)狀及影響因素的情況。知識分享行為、知識分享意愿、知識控制行為、線上人群構成、在線討論氛圍各維度之間采用積差相關分析，來了解它們之間是否存在顯著的相關性。最后使用獨立樣本t檢驗和單因素方差分析來了解人口學背景中的成分因素在教師知識分享行為和知識分享意愿方面是否有顯著差異。

結果與討論

1.混合式培訓中教師在線知識分享行為現(xiàn)狀

為了了解混合式培訓中教師進行在線知識分享內(nèi)容類型和分享渠道的頻率分布情況，筆者對量表中的“知識分享內(nèi)容類型”“知識分享渠道”兩個分量表進行了頻率統(tǒng)計分析（如表1、表2）。

從分享內(nèi)容上來看，混合式培訓中的教師經(jīng)常分享教學應用策略的比例較多，然后是學科知識和教育技術，其中他們很少分享的內(nèi)容比例是教育法規(guī)和教學管理。

從分享渠道上來看，混合式培訓中的教師經(jīng)常在微信群、QQ群等社交群分享的比例較多，然后是私密的個人站點和網(wǎng)絡課程的討論區(qū)，其中他們很少分享的渠道是公開的網(wǎng)絡空間、公開的個人網(wǎng)站（個人主頁、微博、微信公眾號等）。

對訪談內(nèi)容進行梳理分析，發(fā)現(xiàn)社交群是教師在線進行知識分享的主要渠道，其次是私密的個人站點和公開的個人網(wǎng)站。此處與定量數(shù)據(jù)分析有略微的出入，但總體分布情況基本一致。具體被訪對象的情況如上頁圖1所示。

筆者還從“信息技術互助群”中，抽取從2017年1月1日到2017年6月11日每天12—22點期間的教師在線分享內(nèi)容，對其分享形式進行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)教師進行知識分享形式主要采用文字，占64%，其次是網(wǎng)頁的形式，占15%。

同時，對教師進行知識分享的情境進行統(tǒng)計分析后得知，教師在他人提問后進行知識分享的行為最多，占70.3%，其次才是教師的主動分享，占13.5%。

2.問卷信效度分析

對問卷通過因子分析得出該問卷的影響因素部分主要由五個因子組成。然后經(jīng)過信度分析，得到五個因子的信度系數(shù)分別為0.961、0.910、0.919、0.901、0812，信度都比較理想。再對整個量表進行信度分析，信度系數(shù)為0.886，信度系數(shù)比較理想，這說明本次收集到的數(shù)據(jù)具有較好的可信度，分析出來的結果是較為準確的。

3.混合式培訓中影響教師在線分享行為和分享意愿的因素

混合式培訓中教師的在線知識分享行為主要發(fā)生在微信群、QQ群等，所以在在線環(huán)境下受到的影響因素較多，需通過定量分析、質(zhì)性分析等方法對影響因素進行調(diào)查。

（1）知識分享行為影響因素的頻率分析

為了了解教師在線知識分享行為影響因素，使用頻率統(tǒng)計進行分析，結果如上頁表3所示。

為了進一步了解上述原因?qū)處熢诰€知識分享行為的影響程度，筆者對問卷中相關題項加以分析，發(fā)現(xiàn)在線的討論氛圍、有人對自己分享的內(nèi)容進行應和等因素影響程度比較大，而分享觀點的知識分享水平較低、是否有領導、專家已經(jīng)回答問題等影響程度較低。所有因素的完整排序情況如表4所示。

（2）混合式培訓中教師在線知識分享行為、意圖、態(tài)度及知覺行為控制之間的相關分析

為了了解知識分享行為、知識分享意愿、知覺行為控制、線上人群構成、在線討論氛圍兩兩之間的相關性，筆者通過積差相關分析得出下頁表5所示的結果。

由上述數(shù)據(jù)分析可知，混合式培訓中教師知識分享行為和知識分享意愿之間是高度線性相關，相關度最高，達0.720。而知識分享意愿和知覺行為控制、知識分享意愿和在線討論氛圍、知識分享行為和知覺行為控制、線上人群構成和在線討論氛圍、知覺行為控制和線上人群構成、知覺行為控制和在線討論氛圍，它們兩兩之間的關系都是顯著相關的，其相關性依次遞減，對應的相關系數(shù)為0.515、0.476、0.459、-0.441、-0.413、0.407。

同時，在線知識分享行為和在線討論氛圍、知識分享意愿和線上人群構成、在線知識分享行為和線上人群構成之間是為低度線性相關的，相關系數(shù)分別為0.384、-0.354、-0.347。

（3）人口學背景中各成分在混合式培訓中教師在線知識分享行為的差異分析

根據(jù)下頁表6數(shù)據(jù)得知，5年及以下和6～15年之間、5年及以下和16～25年教齡之間在知識分享行為上存在顯著差異。專職教師和校領導、專職教師和教師兼行政職務之間在知識分享行為上存在顯著差異。

（4）人口學背景各成分在混合式培訓中教師在線知識分享意愿的差異分析

根據(jù)下頁表7顯示，5年及以下和6～15年之間、5年及以下和16～25年教齡之間在知識分享意愿上存在顯著差異。30歲及以下和31～40歲、30歲及以下和41～50歲、31～40歲和51歲以上、41～50歲和51歲以上在知識分享意愿上有顯著差異?；旌鲜脚嘤栔信處煹脑诰€知識分享意愿比男教師更強，且有顯著差異。

根據(jù)對訪談的內(nèi)容分析，筆者將幾個影響知識分享意愿的因素歸納為混合式培訓的線上環(huán)境、技術與資源、個人因素等幾個方面?；旌鲜脚嘤柕木€上環(huán)境因素包括線上人群構成、混合式培訓中成員的在線回應情況、群消息數(shù)量、朋友圈分享趨勢。技術與資源因素包括平臺技術的便捷性、平臺的功能、平臺的管理。而個人因素又包括個人操作能力、職位要求、名師效應、個人習慣、個人知識的儲備等（如下頁圖2）。

結論

1.社交群是教師進行在線知識分享的主要渠道

目前混合式培訓中教師的非正式學習主要發(fā)生在微信群、QQ群等常用的社交群，其次在公眾號、微信朋友圈等，還有部分在一些專門的社群學習平臺，如CCTalk、浙江省教育資源公共服務平臺等。這與微信、QQ是人們工作、生活常用的社交軟件有一定的相關性。

2.教師線上的知識分享主要在他人分享下發(fā)生，分享形式以文字為主

混合式培訓中教師進行線上知識分享的情景大部分在他人提出具體問題后發(fā)生，其中關于經(jīng)驗分享、硬軟件資源推薦方面最多，在分享形式中主要以文字為主，以網(wǎng)頁、微信、視頻等方式較少。

3.混合式培訓的線上環(huán)境、個人因素、資源與支持都是影響教師進行在線知識分享的因素

客觀存在的因素包括分享的知識不具有系統(tǒng)性、條件不允許進行操作性知識的指導；個人包括知識儲備有限、時間有限等；學習支持則是缺少一些實時反饋機制，這個需要建立比較好的外部氛圍，如增強線上社交群里的討論氛圍、成員之間分享知識時相互應和。

4.混合式培訓中教師的在線知識分享行為、意愿、知識控制行為、線上人群構成、在線討論氛圍兩兩之間都是顯著相關

混合式培訓中教師在線知識分享行為和知識分享意愿之間是高度線性相關。知識分享意愿和知覺行為控制、知識分享意愿和在線討論氛圍、知識分享行為和知覺行為控制、線上人群構成和在線討論氛圍、知覺行為控制和線上人群構成、知覺行為控制和在線討論氛圍，它們兩兩之間的關系都是顯著相關的。同時，知識分享行為和在線討論氛圍、知識分享意愿和線上人群構成、知識分享行為和線上人群構成之間是低度線性相關。

● 建議

1.及時提供學習支持，減少教師學習時的無助感

很多時候在線學習時的無助感往往導致教師無法堅持學習，因此在教師的混合式培訓中應安排能力較強、知識基礎較好的助教，及時解決其他教師在線提出來的問題，或者留下E-mail定時回復提問郵件，從而讓教師們形成效能感，減少學習的無助感。

2.優(yōu)化學員結構，提高學習氛圍

合理的教師在線討論應該包括不同層面的教師，讓不同層面的教師能互助解答問題，從交流互動中學習。其中，應安排幾個會積極分享、發(fā)言活躍、參與學習活動的成員，這部分成員通過回應其他成員的分享、展示作業(yè)、回復其他人的提問等方式，可以提高教師的在線學習積極性，從而促進教師的非正式學習。

3.設計在線協(xié)作活動，在實踐中反思提高

通過在線協(xié)作完成一些活動，如多人合作翻譯一本書，同時借助微信群、QQ群等社交群作為交流平臺。成員通過在社交群里提出問題、解答其他成員的問題、相互分享經(jīng)驗、總結反思等方式進行非正式學習。這種在實踐中獲得的非正式學習會更加的有效、深刻。

4.鼓勵教師總結發(fā)表經(jīng)驗，將零散知識系統(tǒng)化

教師的知識分享往往是零散化的，不夠系統(tǒng)，因此建議在學習到一定階段，教師應及時總結個人學習所得，把知識經(jīng)過個人內(nèi)化發(fā)表出來。這樣一來，教師不僅僅有輸入還有輸出，同時，零散知識經(jīng)過自己的整理也會建構在原有的知識基礎上，更加系統(tǒng)化。

5.分類精化網(wǎng)絡學習平臺的資源，便于教師快速獲取資源

對網(wǎng)絡學習平臺的資源進行精簡分類，標識出精品帖置頂，對主題帖進行分類，如問題還是經(jīng)驗等設置下拉選項框并在標題中顯示，這樣可以提高資源質(zhì)量。例如，可以像浙江省教育資源公共服務平臺中的一師一優(yōu)課欄目下的資源那種，按照獲得省優(yōu)、市優(yōu)和普通教師上傳資源的形式，對網(wǎng)絡學習平臺的資源進行分類標簽化。