李斌

2006年“語文主題學習”試驗啟動，其理念為“課內(nèi)大量閱讀”。在這一理念的引領(lǐng)下，在不增加學生、教師負擔的前提下，本著提高課堂教學效率的原則，我們對現(xiàn)行教材進行深入研究與解讀。結(jié)合現(xiàn)行教材特點，學生學情，在課堂教學中力爭“一課一得”。這恰與福建語文學會原會長、特級教師王立根老師主張“用減法教”相似。但筆者想從下面三點與大家小議“一課一得”之“得”與“不得”。

一、應讓學生獲得學生未知的或似已知而實未知的，對于已知的和淺現(xiàn)的則無需再次獲得。

如何才能知道學生已知、未知或淺知的呢？可以通過對話或測試。例如，兩篇課文《五柳先生傳》和《奇妙的克隆》，只要讓學生解釋文章題目的意思，就能知道課文的基本“學情”。也可以憑借教師的推測。我們?nèi)绻麑σ黄恼伦x起來有困難，恐怕學生一般也會有。了解學情非常重要，一篇課文如果你不了解學生需要你幫助他做什么，這堂課便成了全是“我認為”“我要這樣”的主觀設計，學生可能就很茫然。所謂“對于已知的和淺現(xiàn)的則無需再次獲得”意思很明白，比如楊絳寫老王做的那幾件事，文章里寫得清清楚楚，就沒有必要到處去“找”？“淺現(xiàn)”不是“淺顯”，“淺現(xiàn)”是已經(jīng)在文字上呈現(xiàn)出來，一般讀者都能看到的。當然，當你發(fā)現(xiàn)有些學生沒有預習，不知道文章都寫了些什么的時候，也可以提問一下的，但這畢竟是面向少數(shù)，不需要花時間去向全班提問。那么需要讓學生獲得的是什么呢？例如：《故宮博物院》一文，就可集中在“文章是怎么體現(xiàn)故宮的宏偉和壯麗等特點的”?？梢赃x擇太和殿作為重點，讓學生發(fā)現(xiàn)作者是按一定順序說明的等等，這就是教技能和方法了。我的課堂教學做法是：在了解學生學情的情況下出示所講課的教學目標，讓學生知道自己這堂課該學什么，通過多種方法落實，上完課后明確知道自己獲得到了什么，可檢測，知道“得”與“不得”。

二、“得”文本的語言形式，“不得”思想內(nèi)容。

大家也許會問，思想內(nèi)容怎么能不獲得呢？我的問題是：既然作者已經(jīng)寫出了思想內(nèi)容，為什么還需要我們再去強調(diào)學生獲得？我們能比作者說得更好嗎？所謂思想內(nèi)容不需要獲得，是說不要再去闡釋，比如《奇妙的克隆》，文章已經(jīng)把克隆說得很清楚了，我們還有必要替作者去解釋嗎？即使去解釋，也不應該是我們語文老師的事，我們不可能比他解釋得更好。一篇文章的內(nèi)容是受形式限制的，離開形式，沒有內(nèi)容。內(nèi)容就在語言形式中，形式即內(nèi)容，凡是離開形式去解說內(nèi)容，都是背離了語文教學的目標。葉圣陶先生早就說過“把學習國文的目標側(cè)重在形式的探究”，我認為這句話比起語文課標里的任何一句都來得重要。所以我認為語文教學必須來個“戰(zhàn)略重點轉(zhuǎn)移”，轉(zhuǎn)移到語言形式的教學上來。這個語言形式不是靜態(tài)的語言知識，而是教運用語言文字的技能、方法和習慣，突出工具性，這才是“一課一得”應該的“得”。

三、閱讀課應“得”閱讀方法，“不得”寫作方法。

我們經(jīng)常會在閱讀課上讓學生獲得寫作方法，比如人物描寫的幾種方法，景物描寫的正面、側(cè)面、從近到遠、渲染襯托，還有什么伏筆、鋪墊、論點、論證等等，這些寫作方法，筆者認為統(tǒng)統(tǒng)應該放在寫作課上讓學生有所得。還有教師教完一篇課文，就立馬讓學生學習課文的寫法，也來寫一寫，其實也絕無必要。模仿寫作不是說寫就能寫。寫作課可以把課文當例文，但閱讀課不能布置這種所謂的“讀寫結(jié)合”來干擾閱讀。閱讀課只教怎么讀，不教怎么寫，當然可以從作者“怎么寫”去悟得“怎么讀”，只是不要把它歸納成寫作方法來讓學生機械地再帶著方法去閱讀。老記著這樣那樣的寫作方法，一味往課文里去套。

一節(jié)語文閱讀課的目標任務，王榮生認為就是“從讀得懂到懂得讀”。具體說有三點：一是讀不懂的使他讀懂，二是讀不好的使他讀好，三是不喜歡的使他喜歡。這三點無非就是要求讀得準確、精到和感到興趣。這是閱讀的效果，但我認為更重要的是在讀的過程中，明白讀書的正確方法和養(yǎng)成讀書的良好習慣。