韋斌

[摘 要]心血管內科學是內科學教學的重點。其傳統(tǒng)教學模式存在局限性。思維導圖作為一種高效的思維工具，目前廣泛應用于教育和學習領域中。將思維導圖這一認知工具應用在心血管內科學教學活動中，有利于課前教師設計教學方案和知識整理，也有利于課堂中鍛煉醫(yī)學生臨床思維，建立互動式教學模式和提高課堂效率，是對臨床醫(yī)學教育的一種改革和實踐。

[關鍵詞]心血管內科學；思維導圖；教學實踐

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）05-0092-04

內科學作為高等醫(yī)學院校臨床醫(yī)學專業(yè)、預防專業(yè)、影像專業(yè)、口腔專業(yè)等專業(yè)人才培養(yǎng)的必修課程，是本科臨床醫(yī)學實踐教學的重要組成部分，其中的心血管內科學在內科學中占據(jù)了很大的比重。傳統(tǒng)心血管內科教學模式，主要以教師為中心，單方面大量輸出，學生被動接受知識，缺乏主動參與學習的精神，導致心血管內科學習顯得被動、乏味和封閉。我國著名的教育學家桑新民認為，最好的學習是個性化學習，最好的教學是對話式教學，最好的教育是自我教育[1]?？梢妭鹘y(tǒng)的教學模式已不適應新的學習理念的變化，以此引起了一系列怎樣激發(fā)醫(yī)學生的學習心向，使其主動融入教學活動的教學模式的探究。

思維導圖是由著名教育學家東尼·博贊于20世紀70年代發(fā)明的一種可以提高學習效率的工具，它運用圖文并重的形式將一串枯燥的信息變成彩色的、高度組織性的圖形，幫助記憶理解，啟發(fā)發(fā)散性的聯(lián)想思考，幫助我們做出選擇，更好地解決問題[2]。而我國學者趙國慶給予的定義是：思維導圖是一種以促進思維激發(fā)和思維整理為目的的可視化、非線性思維工具[3]。筆者認為這個定義更符合我國教育國情，在教育領域得到了更廣泛的認可和運用。思維導圖從20世紀80年代引進我國，已經大量運用在中小學教學當中，而在醫(yī)學高等教育中卻鮮有報道，尤其是臨床醫(yī)學教學[4]。本文旨在探討如何在心血管內科教學過程中利用思維導圖，充分發(fā)揮醫(yī)學生的主觀能動性，以提高臨床教學效果，推進以教師為主導、學生為主體的教學改革。

一、思維導圖在心血管內科學教學中的目的

思維導圖在心血管內科學教學中的最終目的就是提高學習的效率。眾所周知，內科學是醫(yī)學生的必修課程，人衛(wèi)版《內科學》（第八版）教材涵蓋了人體八大系統(tǒng)共9篇內容，其中心血管系統(tǒng)是所有系統(tǒng)中篇幅最長、內容最多的一個篇章，共有14章，191頁，約34萬字，占內科學總內容的20%。在內科學教學任務中，心血管內科教學也是最重的，其中大課需要講授21個學時，見習課18個學時，占內科學課時的17%，可見心血管內科學是“重中之重”。同樣地，醫(yī)學生在內科學學習過程中感到心血管內科是最難的，包括需要理解和記憶的內容多，重點和難點也較其他篇章明顯突出，學生往往記了后面忘了前面的；而且為了盡早讓醫(yī)學生進入臨床實習，內科學等臨床學科教學的時間很緊湊，在內科學學習結束后一周左右的時間就會安排期末考試，留給醫(yī)學生復習的時間很少，更增加了學習的難度?？梢姡鰪娬n堂的理論知識記憶和吸收，盡可能掌握更多的知識點，提高教學和學習的效率至關重要。思維導圖在增強記憶方面的優(yōu)勢尤為明顯。

我國學者趙國慶運用意義學習理論、認知負荷理論、雙重編碼理論和卡皮克記憶理論等對思維導圖在學習中的有效性進行了解釋。20世紀60年代，美國著名教育心理學家奧蘇貝爾提出相對于機械學習的意義學習理論，認為影響學習的最重要的因素是學生已知的內容，其核心是建立新舊知識間的鏈接[5]。思維導圖既可以幫助學習者建立意義學習的情感傾向，也能夠使學習者將原有的知識結構聯(lián)系起來，而這兩個條件是意義學習的必備條件。可見，思維導圖是一種意義學習的工具[3]。從這個角度分析，醫(yī)學生在學習心血管內科學前已經充分學習了系統(tǒng)的解剖學、生理學、病理學、病理生理學等一系列的醫(yī)學基礎課程，構建了初步的人體生理和病理狀態(tài)下的心血管系統(tǒng)知識結構。而到了學習心血管內科疾病時，通過應用思維導圖這一工具展現(xiàn)已知的知識，以此聯(lián)系疾病發(fā)生可能出現(xiàn)的臨床表現(xiàn)和診療方案，從而建立新舊知識間的無縫連接。同時從情感傾向上，醫(yī)學生通過思維導圖認識到新知識并非是獨立的、隔離的和機械的內容，增加了學習的興趣和減輕了學習的焦慮，最終提高了學習的效率。

20世紀90年代，J. Sweller提出認知負荷理論，認為在工作記憶可以轉變成長時記憶的認知心理學基礎上，當工作記憶的負荷最小并最有利于促進工作記憶向長時記憶轉化時，學習最為高效[6]。而在工作記憶僅有5～9個組塊的有限容量條件下，只有通過優(yōu)化組塊來提高記憶水平。思維導圖通過關鍵詞形式精煉知識，通過線條和顏色辨識知識間的相互關系，按學習者自己的意圖剔除冗余，突出重點，重新整理并形成了新的更大更全面的組塊，從而在組塊數(shù)量不變的情況下增加了工作記憶的容量，提高了記憶的效率。在心血管內科教學當中，可以利用思維導圖整理心血管系統(tǒng)的總論，使各類疾病知識的“組塊”層次分明，知識間的關系一目了然，不會“只見樹木不見森林”，讓醫(yī)學生能夠把握整體，重點突出。同時可以利用思維導圖對每種疾病的知識進行組塊化，提取有意義的中心主題或關鍵詞，建立關鍵詞間的無縫鏈接，突出重點和難點，提高教學的效率。此外，醫(yī)學生自己也可以通過利用思維導圖對醫(yī)學知識重新進行組塊化，達到高效復習和記憶的目的。

20世紀70年代，Paivio的雙重編碼理論認為，同時以非言語性編碼和言語性編碼形式呈現(xiàn)信息可以增強記憶和識別[3]。顯而易見，思維導圖應用圖的方式表現(xiàn)知識，在文字記憶的基礎上輔以非言語性編碼，極大地降低了言語性編碼的負擔，提高了記憶的效率。在心血管內科教學中，往往對于疾病典型特點的文字描述得過于詳細，學習者仍缺乏感性認識，難以形成有效的工作記憶。此時借助思維導圖中的圖片呈現(xiàn)疾病的一些顯著特征，不但可以增加醫(yī)學生學習醫(yī)學知識的心向，同時顯著提高記憶的效率，只要再度接觸和回憶每種疾病的知識要點時，可以很快輸出記憶中的圖片信息，并可以根據(jù)圖片所展示的特征還原成文字描述（言語性編碼）。思維導圖對心血管內科教學的意義就雙重編碼理論理論而言是極其重要的。

趙國慶還認為卡皮克記憶理論也很好地解釋了思維導圖的優(yōu)點[3]。21世紀初美國學者卡皮克提出“提取”可以鞏固學習，而重復學習對知識回憶無效，因此在學習過程中應該更多進行提取，而不是一再地重復知識。在教學活動中，應該重視大比例地增加提取行為，以提高教學效率和教學水平。在心血管內科學教學過程中，利用思維導圖這一工具將以文字形式呈現(xiàn)的多且雜的醫(yī)學知識內容進行可視化的提取，而不是再次以文字的形式重復呈現(xiàn)，以達到高效教學的目的。

二、思維導圖在心血管內科教學中的應用

（一）思維導圖課前應用

1.新型的教學方案呈現(xiàn)方式

傳統(tǒng)的教案是以線性的言語性編碼的形式呈現(xiàn)，往往達數(shù)千字數(shù)，過于冗長繁雜。每個層次之間使用數(shù)字標題表明從屬關系，給人感覺過于板正，類似于“八股文”，可讀性差。應用思維導圖制作的教案屬于非線性的表現(xiàn)形式，主題鮮明，應用關鍵詞，精簡文字，多達幾頁的教案可以通過2～3個思維導圖完整地呈現(xiàn)出來。用與主題詞的遠近及線條粗細來分清上下層次，插入不同圖像并配以不同顏色表達不同部分主題詞及其之間的聯(lián)系，色彩鮮明，一目了然，增加了趣味性和可讀性，這些往往是傳統(tǒng)教案所無法比及的。以心血管系統(tǒng)的第六章心肌疾病的教案為例（圖1）。主題“心肌疾病教案”置于思維導圖中心位置，鮮明醒目，關鍵詞“基本情況、學生特征、教學目標與要求、教學分析、教學思想、教學方法和時間安排及教學過程”作為第一級子主題圍繞主題周圍；第一級的每一個關鍵詞作為一個小主題再構建其子主題，如選取“教學分析”這個關鍵詞，分為“重點”和“難點”兩個子主題作為第二級構建，以此類推。同時思維導圖還可以清晰地體現(xiàn)各關鍵詞間的聯(lián)系，而這在傳統(tǒng)教案中顯然是難以實現(xiàn)的。如“教學思想”中的“啟發(fā)式教學”通過 “教學方法”中的“學生為主，病案為引”來體現(xiàn)，同時“啟發(fā)式教學”可以具體應用到“教學分析”中的“重點”之學習“策略：病例分析”來實現(xiàn)。而這些聯(lián)系都可以在思維導圖中使用關聯(lián)線鏈接關鍵詞輕松地實現(xiàn)。此外，對于第一層關鍵詞中仍需具體說明的，可以此為主題，另制作一個思維導圖來體現(xiàn)。如可以再將第一級子主題中的“教學過程”另作為一個主題，分式“引子、定義和分類、DCM、HCM、RCM和小結”六個關鍵詞作為第一子主題來進一步說明教學過程如何實現(xiàn)。整個“心肌疾病教案”思維導圖一級子主題作為“組塊”輔以不同顏色的邊框和不同線條，層次清晰，可讀性強。雖然每個教師制作的思維導圖內容受限于教材會大同小異，但每個教師的思維導圖呈現(xiàn)出不同色彩、圖片和線條，因此具有鮮明的個性和風格，不會千篇一律，審閱者也不會感到枯燥乏味。

2.知識整理工具

醫(yī)學高校教育中臨床專業(yè)教育的教師與其他的高校教師不同，他們有著雙重的身份，既是大學老師，也是臨床醫(yī)生，沒有哪一位教授內科學的教師是長期專職擔任教師的。這種性質就決定了每個學期教師在對醫(yī)學生進行心血管內科學的授課前必須重新熟悉教材，包括整個篇章的結構和分支、每個節(jié)點的名詞概念、醫(yī)學術語的準確表述、重點及難點等。如果按照傳統(tǒng)的備課方法重復閱讀教材，用線性的文字性形式呈現(xiàn)出來，對于有教學經驗的教師來說，往往會認為各個章節(jié)的內容“似曾相識”，匆匆泛讀，容易遺漏一些重要的知識點；而對于一些新教師來說，會感覺內容繁多，同時還摻雜了一些非重要的信息，抓不到頭緒，不能很好地體現(xiàn)教師的思維過程，導致教師在課前需要花費大量的時間和精力，但是仍然可能會顧此失彼，達不到效果。根據(jù)卡皮克記憶理論，對教材知識進行“提取”而不是簡單地重復閱讀教科書才是高效的學習方法。教師在應用思維導圖對心血管內科學教材進行自我知識整理的過程，就是一種非線性的“提取”過程。教師通過將教材知識整理形成一張張清晰直觀地體現(xiàn)自主思維過程的個性鮮明的思維導圖，可以幫助教師迅速理解心血管內科學教材的結構體系，理清教學思路和教學過程的各種問題，達到事半功倍的效果，而且還可以減輕教師潛在的課前焦慮狀態(tài)。以循環(huán)系統(tǒng)疾病的“總論”為例（圖2）。以“總論”作為中心主題，“心血管病與人口死亡率、分類、診斷、治療和進展”作為第一級構建。在教材中其實還包括了流行病學和預后兩個知識點，但在思維導圖中，可將它們整合到“分類”中，以圖形方式表現(xiàn)出來，體現(xiàn)了筆者整理知識的過程中對教材的自身理解和構建，以此做出的思維導圖印象深刻，不容易遺忘。此外，思維導圖還清晰地勾勒出各知識點間的聯(lián)系——心血管疾病的“診斷”要求和“治療”原則都與疾病的不同分類相對應，也體現(xiàn)了醫(yī)學基礎學科與臨床學科之間的聯(lián)系，提示在之后的分節(jié)疾病學習過程中一樣需要緊密聯(lián)系病因學、病理學、解剖學和病理生理學等基礎學科，從而進一步深入學習心血管病學這一門臨床學科。

（二）思維導圖課中應用

思維導圖在高校教學課堂應用中的作用包括很多方面，但對于醫(yī)學教育來說，筆者認為以下三個方面最重要。

1.鍛煉醫(yī)學生臨床思維

在醫(yī)學生進入臨床醫(yī)學的學習之前，所學習的臨床基礎課程均是按照疾病的種類分篇和分章節(jié)排列的。進入臨床醫(yī)學階段，雖然“內、外、婦、兒”等各大學科的教材也是按照如此編排，但是授課的方式發(fā)生了改變，尤其是在臨床見習課中，醫(yī)學生面對的將會是各個系統(tǒng)臨床表現(xiàn)均有可能出現(xiàn)的“活生生”的病例，而不再是單純的一種疾病的“紙上談兵”。怎樣從一個病例中“去偽存真”，把握重要的診斷要點，做出準確的診治，需要醫(yī)學生改變“病種”學習的思維模式，養(yǎng)成優(yōu)良的臨床思維習慣。這也是最近幾年醫(yī)學教育改革的趨勢。思維導圖作為練習臨床思維的輔助工具，可以清楚地呈現(xiàn)出思維過程。以“高血壓”為中心主題的見習課授課方式為例（圖3A），第一級子主題包括“是不是高血壓、是原發(fā)還是繼發(fā)、嚴重性、治療原則”。這些子主題體現(xiàn)的就是臨床思維，也即是當臨床醫(yī)生在遇到“高血壓”的疑似病例時的診治過程，而這個過程顯然和教材里面編排的從“定義、病因、病理和病理生理、臨床表現(xiàn)、診斷、治療”的順序是完全不一樣的。這種體現(xiàn)了臨床思維的“高血壓”的知識結構通過思維導圖應用不同色彩、圖片、線條的方式清晰且直觀地呈現(xiàn)出來，更容易提起醫(yī)學生對臨床學習的興趣，幫助他們在腦海中形成圖片式非線性的知識網絡圖，潛移默化地讓一名只是機械學習的“醫(yī)學生”過渡成一名具有臨床思維的“醫(yī)生”。此外，教師可以通過幻燈片放映模式深入講授每一個子主題的內容，同時將教材中的內容根據(jù)需要分別在各個子主題中講述。例如在講授“是不是高血壓”子主題中，教師將教科書中“定義”和“分級”融入該主題中，對“血壓測量要求”這一難點提示紅色加框突出，清晰把握每一節(jié)課的重點、難點及體系結構，不被教材所困，不需要生搬硬套教材中的每一項內容，輕松地實現(xiàn)教案的要求（圖3B）。

2.實現(xiàn)教學模式的轉變

在傳統(tǒng)的見習課中，教師對課程內容進行簡單的講述后，接著會讓醫(yī)學生到見習醫(yī)院針對與本次課內容相關的疑似病例進行病史采集、體格檢查、病例整理，并做出初步診斷，形成對疾病的感性認識；隨后教師針對病例做進一步深入的講評，做出明確的診斷和講解治療原則。在此過程中，往往都是教師一個人講，學生在聽，即所謂的“一言堂”模式。在利用思維導圖講授的過程中，教與學更多表現(xiàn)為一種以醫(yī)學生為主體，以教師為指導的合作式教學模式。醫(yī)學生分組對病例進行病例整理，在做出診斷和提出治療原則的整個過程中，小組成員需要充分發(fā)揮學習的主觀能動性，參與集體討論和發(fā)表觀點。教師僅作為病案的提供者、問題的創(chuàng)設者和討論進程的引導者。思維導圖作為協(xié)作工具此時發(fā)揮了其有序整理的作用。醫(yī)學生按照思維導圖中子主題的順序對每一個關鍵點進行討論并達成共識，而不是漫無邊際地、隨意地發(fā)表自己觀點，以此得出錯誤的判斷。同時，在這個討論的過程中，也再一次鍛煉醫(yī)學生的臨床思路，加深了其對知識結構化的認識和提高了記憶效率。

3.提高課堂學習效率

教師通過使用思維導圖對心血管內科教材內容的重現(xiàn)整理，形成一個不同顏色、線條、圖片，而且對新舊知識間的聯(lián)系也能清晰直觀呈現(xiàn)的非線性“知識結構樹”。這不僅幫助教師保持課堂中講述的條理性，更重要的是讓這個知識結構圖在學生大腦中牢牢生根，使其了解不同知識點在結構圖中所處位置，需要知識再現(xiàn)時可以隨時準確地提取出來出來，清楚自己的學習進度和學習目標，顯著提高課堂學習效率，減輕課后復習的負擔，在一定程度上緩解了醫(yī)學生的焦慮。以“高血壓”為中心主題的思維導圖為例，教師可以通過“是不是高血壓、是繼發(fā)還是原發(fā)、嚴重性、治療原則”四個不同顏色板塊按臨床思維方式組織知識結構，每個板塊如大樹莖干、枝條般，再應用不同粗細線條層層細分，重點和難點分別使用不同顏色加框的方式突出，對前后的知識點虛線進行聯(lián)系，清楚直觀，極大改進了醫(yī)學生記憶的效率，也利于課后的總結和溫習。

三、小結

在心血管內科學教學活動中，課前思維導圖作為新型的教學方案呈現(xiàn)方式和課堂知識整理工具，能鍛煉醫(yī)學生的臨床思維，實現(xiàn)教學模式的轉變，提高課堂學習效率。當然，思維導圖在醫(yī)學教育中的作用遠不止這些，還需要教師在未來的課程教學中不斷探索和實踐。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責任編輯：劉鳳華]