鄭穎

【摘要】本文論述教師在新舊知識(shí)的銜接處、新知識(shí)的難點(diǎn)處、正誤解答方法的爭(zhēng)議中和知識(shí)混淆的對(duì)比中創(chuàng)設(shè)討論情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)交流，促使小學(xué)數(shù)學(xué)課堂討論更加高效。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂討論 有效策略

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2018）05A-0137-02

課堂討論是課堂教學(xué)的重要組成部分，是師生互動(dòng)、學(xué)生合作學(xué)習(xí)的主要形式。而數(shù)學(xué)課堂討論，是指在數(shù)學(xué)教學(xué)中組織學(xué)生開(kāi)展課堂討論，使得教學(xué)模式不再單一，課堂氣氛不再沉悶；學(xué)生通過(guò)相互討論，進(jìn)一步激活思維，使學(xué)生個(gè)體的理解更加全面，能促進(jìn)自我與同伴的創(chuàng)造、發(fā)展與完善，從而提高學(xué)生的整體素質(zhì)的一種教學(xué)方式。隨著新課程改革的不斷深入，組織開(kāi)展課堂討論越來(lái)越受到教師的重視和學(xué)生的歡迎。如何提高課堂討論的有效性以及學(xué)生討論的積極性呢？筆者從以下四方面展開(kāi)教學(xué)嘗試，取得了較好的效果。

一、在新舊知識(shí)的銜接處引發(fā)討論

數(shù)學(xué)知識(shí)聯(lián)系性較大，新知識(shí)的學(xué)習(xí)基本上是在學(xué)生學(xué)完舊知識(shí)之后出現(xiàn)的，在教學(xué)時(shí)教師應(yīng)注意運(yùn)用舊知識(shí)為鋪墊引發(fā)討論，這樣學(xué)生學(xué)起來(lái)更容易理解。舊知識(shí)向新知識(shí)的過(guò)渡現(xiàn)象普遍存在于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，因此，在新舊知識(shí)的銜接處組織學(xué)生交流討論，采用新舊知識(shí)的“矛盾”沖突，促使學(xué)生積極思維，從而使學(xué)生的認(rèn)識(shí)逐步深化。

如在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《分?jǐn)?shù)除以整數(shù)》例1時(shí)，筆者先用圖畫呈現(xiàn)一張紙的[45]，讓學(xué)生在圖上把它平均分成2份。學(xué)生能夠從圖上直接看出每份是這張紙的[25]，但大部分學(xué)生對(duì)“為什么每份是[25]”的算理不理解。在直觀情境的支持下，筆者引導(dǎo)學(xué)生分別從整數(shù)除法的意義和分?jǐn)?shù)乘法的計(jì)算方法上進(jìn)行思考，即：“把4個(gè)[15]平均分成2份”和“[45]平均分成2份，每份是[45]的[12]”兩個(gè)角度解釋了[45]÷2的意思，得出[45]÷2=[45]×[12]，接著質(zhì)疑：為什么除法可以轉(zhuǎn)化成乘法計(jì)算？這兩個(gè)算式有什么聯(lián)系？學(xué)生通過(guò)觀察、思考，然后展開(kāi)討論。

生1：我是這樣想的，“把一張紙的[45]平均分成2份，求每份是多少，也就是求[45]的[12]是多少？得[45]÷2=[45]×[12]”。

生2：老師，可以用商不變的性質(zhì)，把除數(shù)變成1，即，[45]÷2=（[45]×[12]）÷（2×[12]）=[45]×[12]。

師：分析得相當(dāng)好！大家把等式兩邊[45]÷2=[45]×[12]進(jìn)行對(duì)比，看看能發(fā)現(xiàn)什么？

生1：第一個(gè)數(shù)不變。

生2：“÷”轉(zhuǎn)化成“×”。

生3：除以2等于乘以2的倒數(shù)。

生4：分?jǐn)?shù)除以整數(shù)等于分?jǐn)?shù)乘這個(gè)整數(shù)的倒數(shù)。

……

通過(guò)小組交流、討論，學(xué)生感悟到了分?jǐn)?shù)除法與分?jǐn)?shù)乘法的聯(lián)系，理解了分?jǐn)?shù)乘整數(shù)的計(jì)算方法。

二、在新知識(shí)的難點(diǎn)處設(shè)問(wèn)誘發(fā)討論

關(guān)于新知識(shí)難點(diǎn)的學(xué)習(xí)，學(xué)生比較難理解，此時(shí)教師就要在新知識(shí)的難點(diǎn)處設(shè)問(wèn)，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，讓學(xué)生正確理解和把握新知識(shí)。教師應(yīng)根據(jù)知識(shí)難點(diǎn)設(shè)計(jì)有主有次、難度適宜的問(wèn)題，力求提出的問(wèn)題能突出教學(xué)重難點(diǎn)，能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生以已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行思考和討論。

如在學(xué)習(xí)“百分?jǐn)?shù)與小數(shù)的互化”時(shí)，在合作交流環(huán)節(jié)，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)了兩種方法：一種是把百分?jǐn)?shù)化成分?jǐn)?shù)再化成小數(shù)（大部分學(xué)生都是采用這種方法）；另一種是把分?jǐn)?shù)的小數(shù)點(diǎn)向右移動(dòng)兩位，再添上%（這個(gè)方法只有少部分學(xué)生知道，而且他們也僅僅是停留在知道的層次，并沒(méi)有真正理解這個(gè)方法為什么可行）。于是，筆者組織學(xué)生討論“為什么0.6=60%”？啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用已學(xué)知識(shí)說(shuō)清算理。有的說(shuō)：“0.6表示百分之六十，按這種讀法把百分?jǐn)?shù)寫出來(lái)就是60%。”有的說(shuō)：“0.6的小數(shù)點(diǎn)向右移動(dòng)兩位，其結(jié)果就擴(kuò)大到原來(lái)的100倍，再添上百分號(hào)其結(jié)果又縮小到原來(lái)的[1100]，大小不變，所以0.6=60%?！边€有的說(shuō)：“把0.6看作分母是1的分?jǐn)?shù)[0.61]，根據(jù)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，把分子和分母同時(shí)擴(kuò)大100倍，變成[60100]，寫成百分?jǐn)?shù)是60%。”……學(xué)生從不同的角度充分說(shuō)理，總結(jié)出百分?jǐn)?shù)與小數(shù)互化的方法。通過(guò)這樣的討論交流，既突破了教學(xué)重難點(diǎn)，又滿足了不同學(xué)生的發(fā)展需求。

三、在正誤解答方法的爭(zhēng)議中啟發(fā)討論

學(xué)生解答問(wèn)題時(shí)，對(duì)那些正確或錯(cuò)誤的解答方法常常會(huì)發(fā)生爭(zhēng)議。遇到這種情況，教師不要急于告訴學(xué)生方法的對(duì)錯(cuò)，而應(yīng)持中立的態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論，讓課堂成為學(xué)生的論壇。在學(xué)生思考討論后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生嘗試講算理，讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程，一步一步引導(dǎo)學(xué)生理解算理，掌握算法，從而突破教學(xué)難點(diǎn)。

如在學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊(cè)的“工程問(wèn)題”時(shí)，筆者根據(jù)教材中的“分析與解答”直接把例題改為：一條路長(zhǎng)36千米，如果一隊(duì)單獨(dú)修，12天能修完；二隊(duì)單獨(dú)修，18天能修完。如果兩隊(duì)合修，多少天能修完？通過(guò)自主探究后，大部分學(xué)生都能列出正確的算式1÷（[112]+[118]）或36÷（36÷12+36÷18）。但有一部分學(xué)生列出了算式36÷（[112]+[118]），為什么會(huì)出現(xiàn)答案不統(tǒng)一呢？對(duì)于這三個(gè)算式筆者沒(méi)有直接肯定或否定，而是要求學(xué)生在小組內(nèi)討論這幾種算式哪個(gè)是正確的？有的學(xué)生說(shuō)[112]和[118]是用單位時(shí)間內(nèi)完成工作總量的幾分之一來(lái)表示工作效率，它的工作總量應(yīng)是“1”；有的學(xué)生說(shuō)36千米是工作總量，那么一隊(duì)的工作效率應(yīng)該是36÷12，二隊(duì)的工作效率應(yīng)該是36÷18，而算式36÷（[112]+[118]）中的工作總量與工效前后不對(duì)應(yīng)，不能相除，所以是錯(cuò)誤的……這樣在正誤解法的討論中引發(fā)學(xué)生的思考，他們的熱情高漲，既培養(yǎng)了學(xué)生認(rèn)真思考、踴躍發(fā)言的積極性，也培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，這樣，學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解尤為深刻。

四、在知識(shí)混淆的對(duì)比中激發(fā)討論

在小學(xué)數(shù)學(xué)教材中有許多聯(lián)系緊密的概念、法則、公式，小學(xué)生受自身知識(shí)基礎(chǔ)與思維特點(diǎn)的影響，不易準(zhǔn)確掌握和運(yùn)用。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于對(duì)某些知識(shí)點(diǎn)的本質(zhì)領(lǐng)會(huì)不深，遇到一些相似的題目時(shí)往往會(huì)出錯(cuò)。因此在知識(shí)混淆處設(shè)問(wèn)，可以引導(dǎo)學(xué)生分析、比較，弄清它們之間的聯(lián)系和區(qū)別。

例如，某縣去年植樹(shù)造林1260公頃，超過(guò)原計(jì)劃的[15]，原計(jì)劃造林多少公頃？在解答時(shí)，大部分學(xué)生都能列出正確的算式：1260÷（1+[15]）或x+[15]x=1260。但也有一小部分學(xué)生列出了1260×（1+[15]）或1260+1260×[15]這兩個(gè)算式，為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的算法呢？這是由于學(xué)生混淆了“超過(guò)原計(jì)劃的[15]”，導(dǎo)致出現(xiàn)了兩種不同的理解。根據(jù)學(xué)生的不同算法，筆者組織學(xué)生開(kāi)展小組討論。有的學(xué)生說(shuō)：“超過(guò)原計(jì)劃的[15]”是“比原計(jì)劃多[15]”的意思，把“原計(jì)劃造林”看作單位“1”，求單位1的量應(yīng)該用除法計(jì)算或列方程求解。有的學(xué)生說(shuō)：“超過(guò)原計(jì)劃的[15]”是“原計(jì)劃造林比實(shí)際多[15]”的意思，把“實(shí)際造林1260公頃”看作單位“1”，知道單位“1”的量就應(yīng)該用乘法……學(xué)生通過(guò)展開(kāi)相互之間的討論和辨析，最終理解了“超過(guò)原計(jì)劃的[15]”的意思，得出了正確的答案。

課堂討論是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的一種行之有效的方法。教師要善于抓住時(shí)機(jī)，精心設(shè)計(jì)討論的問(wèn)題，積極創(chuàng)設(shè)討論的氛圍，把握討論的層次，讓學(xué)生敢于說(shuō)出自己的想法，樂(lè)于表達(dá)自己的心聲，進(jìn)而使學(xué)生的合作交流能力得以發(fā)展，進(jìn)一步優(yōu)化課堂教學(xué)效果。

（責(zé)編 林 劍）