魏戈

摘要芬蘭中小學(xué)教師的在職專業(yè)成長模式可概括為“一個(gè)基本，三條路徑”，即以校為本，以多元合作、研究導(dǎo)向、技術(shù)支持為主要路徑。借鑒芬蘭經(jīng)驗(yàn)，我國中小學(xué)教師教育在理念上應(yīng)堅(jiān)持基于校本的教師專業(yè)發(fā)展思路，將教師發(fā)展與學(xué)校改進(jìn)有機(jī)統(tǒng)一；在機(jī)制上應(yīng)搭建多方對話與互動的平臺，為教師提供自主發(fā)展空間；在策略上要創(chuàng)新培養(yǎng)模式，如借助信息化工具拓展教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)空界限等。

關(guān)鍵詞教師專業(yè)發(fā)展；教師在職教育；PISA；學(xué)校共同體；LUMA中心；芬蘭教育

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2018）09-0021-03

健全教師培訓(xùn)體系，打造高質(zhì)量的教師隊(duì)伍是提升教育質(zhì)量的動力源泉。目前我國中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展主要通過集中式的短期培訓(xùn)和教研兩種方式進(jìn)行，創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展的理念和路徑，需要在全球化視野下進(jìn)行借鑒與反思。

自2000年起，芬蘭在國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）中連續(xù)多次的優(yōu)異表現(xiàn)，引起了各國教育理論與實(shí)踐工作者的高度關(guān)注。芬蘭學(xué)者薩爾伯格（Sahlberg）曾指出，芬蘭教育成功的重要原因在于高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。[1]芬蘭現(xiàn)有2440所中小學(xué)校（2016年統(tǒng)計(jì)）[2]，在職教師39041名（2013年統(tǒng)計(jì)）[3]。芬蘭中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，與21世紀(jì)以來歐盟委員會所提倡的“終身學(xué)習(xí)”理念一脈相承。芬蘭國家教育委員會指出，教師教育應(yīng)該有機(jī)整合職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的環(huán)節(jié)，使之成為一個(gè)延續(xù)不斷又相互支持的整體。

筆者在芬蘭學(xué)習(xí)與工作期間，曾多次實(shí)地考察芬蘭不同城市的中小學(xué)一線教師在職專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，并與芬蘭的一線教師、教育管理者和研究者進(jìn)行了深度交流。雖然在國家層面，芬蘭教委對在職教師專業(yè)發(fā)展僅提出了指導(dǎo)性思想，促使不同地區(qū)和學(xué)校有不同的規(guī)劃設(shè)計(jì)，但筆者發(fā)現(xiàn)，芬蘭中小學(xué)在職教師教育實(shí)踐有一般性的規(guī)律可循，可概括為“一個(gè)基本，三條路徑”。

一、“一個(gè)基本”：以校為本是基本選擇

上世紀(jì)80年代以前，芬蘭中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展以短期課程或集中培訓(xùn)的方式為主。80年代后期芬蘭全國教育改革之后，傳統(tǒng)的教師教育模式已不能滿足時(shí)代的需要，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)校、每個(gè)教師都有自己的獨(dú)特性，這就要求培訓(xùn)設(shè)計(jì)個(gè)性化、校本化。因此，當(dāng)前芬蘭中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展模式首先體現(xiàn)為“以校為本”的核心特色，即以學(xué)校及其發(fā)展需求為中心組織教師的專業(yè)學(xué)習(xí)活動。

國際經(jīng)合組織（OECD）在2013年開展的教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS）項(xiàng)目顯示，芬蘭官方的教師培訓(xùn)項(xiàng)目與其他國家相比要少很多，中小學(xué)教師被要求每年累計(jì)參加不少于三天的培訓(xùn)活動。但是芬蘭教師的在職培訓(xùn)活動并不匱乏，是從傳統(tǒng)的集中培訓(xùn)轉(zhuǎn)向了更加廣泛的、具有滲透性的、校本化的專業(yè)發(fā)展活動。這些基于教師日常教育教學(xué)工作的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目是無法被記錄在官方數(shù)據(jù)之中的。芬蘭是典型的教育分權(quán)制國家，國家僅對教師的核心能力提供框架式指引，如芬蘭國家教委規(guī)定了中小學(xué)教師應(yīng)具備的基本能力素養(yǎng)，包括終身學(xué)習(xí)能力、研究能力、有效教學(xué)能力、改革前瞻能力等。具體到培訓(xùn)實(shí)施層面，則由各地政府和教育局提供經(jīng)費(fèi)，學(xué)校聯(lián)合教育研究機(jī)構(gòu)做出培訓(xùn)項(xiàng)目內(nèi)容設(shè)計(jì)。簡言之，學(xué)校對本校在職教師的專業(yè)發(fā)展擁有最大的決定權(quán)。這種以校為本的教師專業(yè)發(fā)展模式的最大優(yōu)勢在于，能夠?qū)⒔處焸€(gè)體發(fā)展與學(xué)校集體改進(jìn)結(jié)合起來，學(xué)校的發(fā)展需求與教師的發(fā)展愿望得到了有機(jī)統(tǒng)一。赫爾辛基大學(xué)附屬學(xué)校的一位資深中學(xué)教師曾向筆者表示，“這種立足本校的教師專業(yè)發(fā)展思路，一方面結(jié)合了學(xué)校不同發(fā)展時(shí)期的主要工作，另一方面也為教師提供了更大的選擇空間，教師自己決定是否開展以及如何開展專業(yè)學(xué)習(xí)活動，激發(fā)了其專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感和主動性?！?h3>二、“三條路徑”：彰顯合作、研究和技術(shù)的作用

在以校為本的核心理念指導(dǎo)下，芬蘭中小學(xué)探索出了各種各樣的教師教育方案，主要體現(xiàn)為多元合作、研究導(dǎo)向、技術(shù)支持的三條主要路徑，并且以建立學(xué)校資源平臺和項(xiàng)目制的形式來推進(jìn)。

1. 多元合作：借力發(fā)力促進(jìn)教師專業(yè)成長

國內(nèi)中小學(xué)對教師教育“多元合作”的理解，往往指向教育行政管理部門、教研機(jī)構(gòu)、高等院校和中小學(xué)之間的合作，具體表現(xiàn)為政府提供經(jīng)費(fèi)，高校提供智囊，教師進(jìn)行現(xiàn)場實(shí)踐；而實(shí)際情況是制度規(guī)范的缺失造成多方合作缺乏有效的運(yùn)行機(jī)制。芬蘭對“多元合作”的實(shí)踐則有所不同，這里的“多元合作”基于學(xué)校的某些現(xiàn)實(shí)問題，以學(xué)生的發(fā)展為中心，由各方人士組成共同體，開展更具實(shí)效的專業(yè)性合作。在“多元合作”這一路徑中，對話是關(guān)鍵手段，多方合作對話平臺的搭建，促進(jìn)了家庭教育、學(xué)校教育、社會教育協(xié)同育人良好機(jī)制的建立，并且?guī)椭處熣业搅舜龠M(jìn)專業(yè)成長的校外資源。

2010～2013年，芬蘭坦佩雷市（Tampere）開展了名為“學(xué)校共同體”（school community）的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，當(dāng)?shù)氐?5所中小學(xué)參與其中。該項(xiàng)目開展的背景是芬蘭新一輪教育改革對全納教育的呼吁，改革特別指出學(xué)校應(yīng)關(guān)注有特殊需要兒童的身心發(fā)展。芬蘭的一線教師在面對特殊兒童的教育方法上有所欠缺，亟須這一方面的學(xué)習(xí)。因此，“學(xué)校共同體”項(xiàng)目以提高教師全納教育的素養(yǎng)為目標(biāo)，搭建了跨界專業(yè)人士合作平臺，以工作坊的形式將學(xué)校教師與心理醫(yī)生、護(hù)士、社工等專業(yè)工作者定期聚集在一起，讓他們?yōu)榻處熖峁I(yè)化的指導(dǎo)。這樣旨在解決具體問題的項(xiàng)目，使得教師個(gè)體發(fā)展與學(xué)校變革有機(jī)統(tǒng)一在一起，教師把自己視為學(xué)校發(fā)展的主力軍，增強(qiáng)了對學(xué)校的歸屬感。

在芬蘭埃斯波市（Espoo），學(xué)校為了提高教師與社區(qū)的合作能力，采用主題工作坊的形式將不同學(xué)科的教師與教育管理者、教育研究者和家長聚集在一起，圍繞學(xué)校面臨的多元文化問題、天才學(xué)生的培養(yǎng)問題、家校合作育人問題等，通過討論促成觀點(diǎn)的碰撞與融合，展開了卓有成效的探索。有不少教師表示，這些活動為他們提供了在師范教育中從未接觸過的知識。

2. 研究導(dǎo)向：理性思維提升教師工作效能

在芬蘭，每一名師范生在大學(xué)期間都要修讀研究方法的課程（占總學(xué)分的20%），參與一項(xiàng)課題研究，從事幾項(xiàng)小型調(diào)研，并最終完成規(guī)范的學(xué)士論文或碩士論文。芬蘭師范教育體現(xiàn)出的研究取向，成為連接職前和職后教育的關(guān)鍵。在“研究導(dǎo)向”的路徑中，“反思”是教師發(fā)展的關(guān)鍵途徑，養(yǎng)成批判反思的習(xí)慣，用一種研究式的思路、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度對待日常工作，能夠提高教師的工作效能。

2012～2014年，赫爾辛基大學(xué)附屬學(xué)校曾組織教師與赫爾辛基大學(xué)教育學(xué)院的研究者共同開展了一項(xiàng)設(shè)計(jì)型研究（design-based research）。教師與大學(xué)研究者基于教學(xué)中的具體問題，以解決問題為目標(biāo)共同設(shè)計(jì)、實(shí)施、改進(jìn)研究方案。經(jīng)過幾輪合作之后，教師更加深入理解了在實(shí)踐中開展研究并反哺教育教學(xué)工作的一般路徑。這種類似行動研究的教師專業(yè)發(fā)展途徑，既解決了實(shí)際問題，又幫助教師提高了研究能力。

3. 技術(shù)支持：借信息化工具創(chuàng)造教師發(fā)展新機(jī)遇

2016年，芬蘭啟動了新一輪國家課程改革，不僅對學(xué)生的核心素養(yǎng)做出了新的界定，同時(shí)也對教師的綜合能力提出了新的要求—信息素養(yǎng)被認(rèn)定為當(dāng)前芬蘭中小學(xué)教師必備的能力之一。對于芬蘭教師來說，信息技術(shù)工具能夠提高教學(xué)有效性，不少教師對全新的技術(shù)依托型教學(xué)很感興趣。信息化工具為教師專業(yè)發(fā)展提供了新的機(jī)遇，教師的日常工作在技術(shù)環(huán)境下得到整合，教師借助技術(shù)支持不斷優(yōu)化自身的專業(yè)知識和能力結(jié)構(gòu)成為必然。在“技術(shù)支持”的路徑中，“創(chuàng)新”是對教師專業(yè)發(fā)展的新要求。

芬蘭赫爾辛基大學(xué)在2003年成立了LUMA中心，致力于STEM教育的研究與相關(guān)的教師培訓(xùn)。迄今為止，芬蘭各地已經(jīng)設(shè)立了9個(gè)LUMA分中心，它們?yōu)椴煌膶W(xué)校提供有關(guān)STEM教育的前沿知識，并通過信息技術(shù)工具將芬蘭全國的STEM教育資源整合在一起。例如：一所中學(xué)的科學(xué)學(xué)科負(fù)責(zé)人曾告訴筆者，在LUMA中心的影響下，該校教師的合作方式已主要通過現(xiàn)代信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)—科學(xué)教師會把每次課程的教學(xué)資源、學(xué)生實(shí)驗(yàn)的過程和結(jié)果上傳到公共空間，教師們可據(jù)此展開教學(xué)討論。數(shù)字化工具打破了時(shí)空界限，讓教師的合作途徑更加多元。

2015～2017年，筆者在芬蘭赫爾辛基、萬塔和艾斯波三個(gè)城市的六所小學(xué)參與了有關(guān)數(shù)字故事（digital storytelling）促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的項(xiàng)目。數(shù)字故事是一種將現(xiàn)代教育技術(shù)引入傳統(tǒng)教學(xué)活動的新方法，教師指導(dǎo)學(xué)生通過可視化的敘事手段，將技術(shù)、移動設(shè)備、語言連接起來，在教與學(xué)的活動中編寫完成一個(gè)有意義的學(xué)習(xí)故事；在編寫過程中，學(xué)生還需加入圖片、聲音等多媒體元素豐富故事的形態(tài)。通過數(shù)字故事重構(gòu)教學(xué)活動，教師們更新了對以學(xué)生為中心的教學(xué)理念和探究式教學(xué)方式的認(rèn)識，更掌握了合理利用信息化工具實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)高效教學(xué)的方式。

三、系統(tǒng)推進(jìn)：芬蘭模式對我國教師教育發(fā)展的啟示

時(shí)代的不斷發(fā)展對學(xué)校教師提出了更多、更高的要求，培養(yǎng)教師的主動學(xué)習(xí)習(xí)慣、與校外社群的合作能力、多元文化意識以及信息素養(yǎng)，都成為當(dāng)前教師教育需要直面的挑戰(zhàn)。芬蘭“一個(gè)基本、三條路徑”的中小學(xué)教師教育模式，對于我國當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的理念、機(jī)制與策略能夠提供些許啟示。

首先，理念上，中小學(xué)應(yīng)堅(jiān)持基于校本的教師專業(yè)發(fā)展思路，將教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展與學(xué)校改進(jìn)統(tǒng)一起來。良好的學(xué)校環(huán)境是教師發(fā)展的前提，優(yōu)秀的教師隊(duì)伍建設(shè)則是學(xué)校發(fā)展的重要指標(biāo)。特別是在教育改革時(shí)期，教師的專業(yè)發(fā)展需要與學(xué)校的基本定位和發(fā)展使命相結(jié)合，以立足學(xué)校辦學(xué)現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，輔以問題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動的提升方式，能夠有效促進(jìn)教師全方位的專業(yè)成長。

其次，機(jī)制上，學(xué)校應(yīng)搭建多方對話與互動的環(huán)境，為教師提供更大的自主發(fā)展空間。一方面，建立多維立體的合作格局，即構(gòu)建多元主體、開放交流、共建共享的教師教育平臺，把學(xué)校教育、社會教育、家庭教育看作相互滲透的生態(tài)系統(tǒng)，促進(jìn)教師與社會各界專業(yè)人士的積極合作。另一方面，為教師提供更多的選擇空間，鼓勵(lì)教師根據(jù)不同學(xué)科、不同職業(yè)發(fā)展階段和未來規(guī)劃，加入有側(cè)重的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，提升教師專業(yè)發(fā)展的自主能力和自覺意識。

最后，策略上，中小學(xué)要創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，如借助信息化工具打破教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)空界限。當(dāng)云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能等時(shí)下熱點(diǎn)詞匯不斷與教育發(fā)生碰撞與融合，教師教育也不能置身事外。實(shí)現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”，學(xué)校層面應(yīng)搭建教學(xué)服務(wù)平臺，借助信息化工具的支持，實(shí)現(xiàn)多方聯(lián)動、資源共享，并以此帶動信息化環(huán)境下教育教學(xué)方式的變革以及教師專業(yè)能力的持續(xù)提升。

參考文獻(xiàn)：

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[3] Finnish National Board of Education.Teachers in Finland[EB/OL].[2018-07-01].https：//www.oph.fi/download/166755_teachers_in_ finland_statistical_brochure.pdf.

[4] Niemi，H.Relationships of teachersprofessional competences，active learning and research studies in teacher education in Finland[J]. Reflecting Education，2012，8（2）.

注釋：

① 本文系北京市社科聯(lián)2018年度青年社科人才資助項(xiàng)目“改革開放40年基礎(chǔ)教育課程改革變遷研究”的研究成果之一。