朱明坤

摘 要：文本解讀是語文閱讀教學(xué)的核心，文本解讀的質(zhì)量直接決定語文教學(xué)的高度和厚度。語文教學(xué)中的文本解讀研究，既有對概念內(nèi)涵的理論探究，又有對其教學(xué)路徑和方法的實(shí)踐探索，并指出了解讀不到位、解讀過度等問題。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；文本解讀；研究綜述

葉圣陶先生曾言：“文字是一座橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一座橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合?！苯栌脴蛄旱谋扔鳎~老道出了文本、讀者和作者三者之間的關(guān)系。從中可以看出，文本是聯(lián)系讀者和作者的橋梁，具體到語文教學(xué)中，文本是作者、教師、學(xué)生及編者等的橋梁和紐帶。文本解讀是語文閱讀教學(xué)的核心，文本解讀的質(zhì)量直接決定語文教學(xué)的高度和厚度。以下筆者對語文教學(xué)中有關(guān)文本解讀研究的若干問題作一綜述。

一、文本解讀的內(nèi)涵探究

關(guān)于文本解讀的內(nèi)涵，研究者說法不一。張鈞通過閱讀和解讀概念的對比來區(qū)分閱讀和解讀。他認(rèn)為，根據(jù)閱讀目的的不同，閱讀可分為消遣型閱讀、娛樂型閱讀、信息型閱讀、任務(wù)完成型閱讀，而文本解讀和一般性的閱讀有以下不同：首先，閱讀是讀者在一定情境下完成的心理過程，而解讀往往是超越閱讀情境的心理過程；其次，閱讀時個體往往借助的是關(guān)于文本內(nèi)容和形式的背景知識，而解讀則在此基礎(chǔ)上需要一定數(shù)量的中文專業(yè)知識；再次，閱讀時個體指向于從文本中獲得認(rèn)識和體驗(yàn)，解讀則主要指向關(guān)于文本本身的認(rèn)識和體驗(yàn)。[1]張鈞指出了文本解讀與一般閱讀的區(qū)別，限定了文本解讀的外延，為語文閱讀教學(xué)視域的文本解讀研究作好了準(zhǔn)備。童慶炳在《文學(xué)理論教程》一書中將文本解讀分成了三個層面：第一個層面，文學(xué)話語層面，這個層面是基于文本本身的語言系統(tǒng)，也是文本分析的最小單位，是文本解讀的基礎(chǔ)，因?yàn)闆]有對文本語言的深入理解就不可能進(jìn)入第二個層面進(jìn)行深入交流；第二個層面是文學(xué)形象層面，這個層面是讀者在文本話語的基礎(chǔ)上，通過想象構(gòu)建文本的圖景，重在培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和分析能力；第三個層面則是文本的意蘊(yùn)層面，這個層面是文本解讀的最高層面，是作者精神與情感的所在，也是文本解讀的最根本目的。陳媛媛認(rèn)為文本解讀就是閱讀主體通過對文本材料的感知、理解、評價，進(jìn)而產(chǎn)生感受、體驗(yàn)和理解并形成對文本材料的價值取向的過程。[2]此觀點(diǎn)概括性較強(qiáng)，有一定的啟發(fā)意義。嚴(yán)景東認(rèn)為文本解讀不可能像案件偵查那樣“還原真相”，因?yàn)檎Z文教學(xué)所用的文本不管是“定篇”還是“例文”，都不是通常意義上的事件。據(jù)此，他認(rèn)為文本解讀的核心是發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)文本的價值和美。[3]此說暗合對話教學(xué)理念，解讀者以作者的身份與文本對話，憑借文獻(xiàn)資源還原出創(chuàng)作過程，對隱性矛盾進(jìn)行微觀的直接分析，實(shí)現(xiàn)藝術(shù)感知、情感邏輯的還原乃至達(dá)到歷史語境和母題的宏觀分析還原。

二、文本解讀的路徑和方法實(shí)踐

關(guān)于文本解讀的路徑和方法，在語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，可謂百花齊放，百家爭鳴。著名特級教師錢夢龍主張，努力在每篇課文中找到一兩個合適的問題，一個情節(jié)或一個句子，甚至是一個詞……作為閱讀賞析的突破口，由此入手閱讀，可帶動閱讀走向文本的深刻處。張智勇認(rèn)為，一個好的切入點(diǎn)，能引發(fā)學(xué)生的探究欲望，激起教師、學(xué)生和文本之間的多重思維活動，從而快速、準(zhǔn)確、深入地進(jìn)入文本。具體而言：一要切得準(zhǔn)，即利用學(xué)情來尋找教學(xué)的“突破口”，從學(xué)生的疑惑點(diǎn)切入，從學(xué)生的爭論點(diǎn)切入，從生本的共鳴點(diǎn)切入；二要切得深，即在文本的比較關(guān)聯(lián)中縱深推進(jìn)，選點(diǎn)切入，縱深發(fā)掘，“一切之后，左勻右連，多端切入，分層推進(jìn)。[4]此可謂找準(zhǔn)突破口深入文本肌理，實(shí)踐指導(dǎo)性較強(qiáng)。曾兵主張以詞語闡釋法、主題詮釋法、對話交流法、問題引導(dǎo)法、空白填補(bǔ)法等方法實(shí)施多元化解讀。[5]路徑和方法探索具體而微，具有代表性。于紅艷認(rèn)為，文本解讀應(yīng)有自己的實(shí)施原則，文本解讀要有對話性、體驗(yàn)性、多元性、建構(gòu)性和動態(tài)生成性，并提出文本解讀的互動性、探究性、拓展性、批判性策略，試圖從文本解讀的實(shí)踐中抽象概括出文本解讀的理論特性，給以文本解讀的原則啟發(fā)。[6]張茜茜提出，文本解讀要尊重作者的創(chuàng)作意圖，尊重文體的客觀性，尊重讀者的創(chuàng)造性，尊重文化的滲透性，明確表達(dá)了文本解讀的邊界以及主觀與客觀的有機(jī)統(tǒng)一的見解。[7]張衛(wèi)忠主張運(yùn)用現(xiàn)代文學(xué)批評的理論與方法，在中學(xué)語文教學(xué)的文本解讀中要注意：從作品的特點(diǎn)出發(fā)，要有針對性；根據(jù)文體選用不同的批評方法；借鑒現(xiàn)代文學(xué)批評的基本原則，使用中要有所變通。[8]趙圣潔圍繞文本背景進(jìn)行預(yù)習(xí)檢測、導(dǎo)入呈現(xiàn)、課中穿插，從思想情感切入剖析作者情感、剖析文中人物情感，為一線教師的教學(xué)提供了一個可資借鑒的路徑與方法指引。[9]李華平認(rèn)為，語文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生在解讀文本的過程中學(xué)會解讀文本，主張“癥候解讀法”，即以文本中的各種悖逆、含混、反常、疑難現(xiàn)象作為突破口，在尋找原因的過程中，尋找這些現(xiàn)象的意義。[10]該解讀法可廣泛運(yùn)用于各種文學(xué)類文本的解讀，以破譯作者或文中人物的心靈密碼。陳奕婷主張，文本解讀應(yīng)從知人論文、回歸文本、貫通文本內(nèi)外、根據(jù)學(xué)情設(shè)置不同的解讀側(cè)重點(diǎn)四個方面展開。[11]嚴(yán)景東認(rèn)為解讀文本，其核心是發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)文本的價值和美，而發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)是質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)的原則是由淺入深、由表及里，發(fā)現(xiàn)的重點(diǎn)是文本的個性。[3]朱秀恩認(rèn)為，學(xué)生因?yàn)閭€體的認(rèn)知水平、認(rèn)知角度、背景經(jīng)歷以及審美情趣等方面的差異，會對同一文本的理解產(chǎn)生不同的情感體驗(yàn)和判斷評價，從而對同一文本產(chǎn)生“異解”的現(xiàn)象，這是學(xué)生閃耀可貴思維之光的見證，更是學(xué)生情感、智慧、思想的高度體現(xiàn)，教師要正確看待學(xué)生的“異解”文本現(xiàn)象，分析其產(chǎn)生的根源，探究學(xué)生“異解”文本的教學(xué)對策。[12]陸如兵認(rèn)為，文本解讀應(yīng)：變換視角，整體感知；立足文本，具體理解；由此及彼，解讀深悟。[13]孟凡軍主張立體解讀文本。所謂立體解讀，就是要有寬度，有高度，有厚度。立體解讀文本，可以從文本中人物的多重身份特征、文體自身的行文思路、文中的情感變化曲線以及由實(shí)到虛等四個角度進(jìn)行。[14]從中可見文本解讀的理想追求，其實(shí)踐操作也不失為文本解讀的路徑與方法的研究范例。

三、文本解讀教學(xué)實(shí)踐中存在的問題

文本解讀已得到了很多專家學(xué)者和一線教師的重視，其研究雖然已取得了一些成果，但在教學(xué)實(shí)踐中還存在一些不容忽視的問題。一是解讀不夠到位，既不夠全面，也不夠深入，缺少應(yīng)有的廣度和深度。文本解讀不到位有多種情況，常見的有如下一些表現(xiàn)：缺少全篇意識，關(guān)注文本局部的“盲人摸象”式解讀；缺少研究意識，關(guān)注共性忽略個性的架空分析“貼標(biāo)簽”式解讀；缺少背景意識，關(guān)注表面內(nèi)容的“就事論事”式解讀；缺少文體意識，不顧文體特征的“模式化”解讀。二是解讀過度，即缺少對文本應(yīng)有尊重的隨意解讀和過度解讀。過度解讀常見的表現(xiàn)主要有：望文生義式的主觀分析和微言大義式的牽強(qiáng)挖掘；高度自我的個性解讀或簡單化的多元解讀；不顧教材編寫意圖和學(xué)生實(shí)際，不適當(dāng)?shù)亍爸苏撌馈焙蜕渤兜亍奥?lián)系實(shí)際”。此外，解讀視角單一化，解讀情結(jié)“偽圣化”，解讀技術(shù)化，解讀肢解化，答案標(biāo)準(zhǔn)化[15]，解讀概念化[6]，解讀功利化、應(yīng)試化等傾向不同程度地存在著。由此可見，文本解讀的教學(xué)還需要范式，還需要寓共性于個性的解讀。解決了這兩大方面的問題，語文閱讀教學(xué)中文本解讀的隨意和淺顯等情況才會減少乃至消除。

參考文獻(xiàn)：

[1]張衛(wèi)紅，李洪先.女性主義解讀與中學(xué)語文文本解讀實(shí)踐[J].語文建設(shè)，2012（24）：50-51.

[2]陳媛媛.李清照《聲聲慢》文本解讀十年文獻(xiàn)綜述[J].語文學(xué)刊，2015（3）：54-55.

[3]嚴(yán)景東.文本解讀的核心是發(fā)現(xiàn)[J].中學(xué)語文教學(xué)參考（高中），2015（11）：49-51.

[4]張智勇.選準(zhǔn)“突破口” 探微“泉涌源”——談?wù)n堂教學(xué)切入藝術(shù)[J].中學(xué)語文教學(xué)參考（初中），2015（11）：68-70.

[5]曾兵.新課標(biāo)背景下中學(xué)語文文本多元化解讀的探討[D].武漢：華中師范大學(xué)，2007.

[6]于紅艷.關(guān)于中學(xué)語文文本解讀的思考與探索[D].長沙：湖南師范大學(xué)，2008.

[7]張茜茜.中學(xué)語文文本解讀探究[D].錦州：渤海大學(xué)，2014.

[8]張衛(wèi)中.現(xiàn)代文學(xué)批評方法與中學(xué)語文文本解讀[J].江蘇教育，2014（46）：19-21.

[9]趙圣潔.閱讀教學(xué)中文本解讀的兩個切入角度[J].蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（1）：92-93.

[10]李華平.癥候：破譯文本的密碼——文本解讀中的“癥候解讀法”[J].語文教學(xué)通訊（高中），2015（1）：42-45.

[11]陳奕婷.靠近文本心聲，個性化研讀，接收真善美的能量——探索中學(xué)語文課堂中的文本解讀之路[J].新課程（中旬），2015（1）：39-40.

[12]朱秀恩.閱讀教學(xué)中學(xué)生“異解”文本現(xiàn)象的思考[J].讀書文摘，2015（6）：185-187.

[13]陸如兵.芻議高中語文文本解讀與教材處理[J].中學(xué)語文，2015（1）：42-44.

[14]孟凡軍.文本，要立體解讀[J].語文教學(xué)通訊（高中），2016（1）：52-54.

[15]倪效思.對話理論視角下的中學(xué)語文文本解讀[D].武漢：華中師范大學(xué)，2007.