顧麗娟

摘要：以學習為中心的小學英語學生提問課型的三點特征包含問題主導：可見的思維格局；逆向設計：有形的語言訓練；評價應用：自覺的認知提升。以學習為中心的學生提問課型要求教師做到理論內化知高階、實踐外化行深處、知行合一惠心智。提問課型為學習的真正發(fā)生提供了一種嶄新途徑與無限可能。

關鍵詞：批判性閱讀；學生提問課型；小學英語

中圖分類號：G623.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0101-05

英語課程目標的轉型更多地聚焦到英語學科的育人價值以及學生的思維品質，基于“核心素養(yǎng)”的學科教學面臨著“上通下聯(lián)”的兩個層面的挑戰(zhàn)，就是指基于學科的本質，探討學生的“認知的、情意的、社會的”通用能力（諸如問題解決、邏輯思維、溝通技能、元認知）的培育；基于基礎性知識，指向學生的學習結構，包括學生的學習研究態(tài)度和思維方式的培育，根本上與學生的學科素養(yǎng)、關鍵能力的形成聯(lián)系在一起[1]。

學生的學科素養(yǎng)、關鍵能力的提升，落點在學科教學的過程中。以學習為中心的課堂強調理解性學習，注重學生的認知過程，關注學生的已有知識，強調學生自身對學習調控能力的發(fā)展與培養(yǎng)，關注學生元認知能力的發(fā)展。強化并貫穿于所有教育目的的中心目的——教育的基本思路就是要培養(yǎng)思維能力[2]。以學習為中心的課堂是思維的課堂，思維不是自然發(fā)生的，但是它一定是由難題和疑問或一些困惑、混淆或懷疑引發(fā)的?！皢栴}的本質決定了思考的結果，思考的結果控制著思維的過程。”[3]

“基于學生提問的小學英語教學研究”旨在激發(fā)兒童的問題意識和探究精神，強調知識的自我建構。教師通過對學生提問的研究，培養(yǎng)學生的問題意識，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，使學生真正掌握學習的主動權；同時通過對提問式課堂教學師生交互的話語分析，提升學生提問質量，涵養(yǎng)學生的綜合素質，從而提高課堂教學質量。培養(yǎng)學生的提出問題的能力，就是培養(yǎng)學生的思維能力和學習能力，即英語學科關鍵能力。

一、內化理念知高階：批判性閱讀視角下的問題引領

聚焦學生提問，通過學生提問來推進教學，提升學生的思維能力和學習能力，首先必須建構對“問題”的認知，明確問題的標準，學生提問的可能種類以及幫助學生提高思維價值含量的方法。

（一）布魯姆的認知學習六個層次

布魯姆目標分類理論給予我們啟示。布魯姆認為教育目標可以分為三個方面，一是認知學習，二是情感培養(yǎng)，三是技能訓練。其中又可以按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標領域再細分為多個層次和水平，從質化角度區(qū)分不同的思維方法。布魯姆提出，認知學習由低到高包括以下六層：知識、領會、運用、分析、綜合、評價，后來修訂為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。前三個層次屬于低階思維水平層次，后三個層次屬于高階思維水平層次。借助布魯姆的認知六層次，我們就能夠分析學生提出的問題的層級，了解學生的思維層次，并且知道學生該往哪個方向提升，有了方向就能夠找到可行的辦法。

（二）SOLO分類評價理論的五種水平

SOLO分類評價理論是一種以等級描述為基本特征的評價方法，由澳大利亞學者約翰·比格斯教授創(chuàng)建[4]。比格斯認為：學生在具體知識的學習過程中都要經歷從量變到質變的過程，每發(fā)生一次躍變，學生對于知識的認知就進入更高一級的階段（見圖1）。

圖1顯示，比格斯教授根據SOLO分類評價法對思維進行了層次劃分，五種思維水平按照一定的層級逐步提升，構成了一個連續(xù)發(fā)展整體。具體到提問能力，我們對其進行了如表1所示的解讀。

（三）批判性閱讀視角下的三大問題

批判性閱讀強調的是批判性的意義建構，強調的是人的閱讀。首先要引導學生發(fā)現(xiàn)意義，分析意義，促進批判性的社會文化意義判斷與建構[5]。在一篇閱讀材料中獲取信息和觀點，批判性閱讀總是從這樣三個問題入手。

a. What does the text say？（restatement）指向文本的主題、話題。

b.What does the text do？（description）指向文本的描述構成、思路。

c.What does the text mean？（interpretation）指向文本要表達的文化價值觀、思想內涵等社會文化意義。

我們從這樣三個問題反觀小學英語語篇教學實踐，部分教學實踐對于問題c的涉及顯然是忽略的甚至是缺失的。教師在文本解讀的時候，更多地關注文本內容中的生詞、句型、語法等語言知識的教學，過于充分地重視問題a的解決。

結合布魯姆的認知學習層次，我們發(fā)現(xiàn)問題a和b比較多地指向文本知識的理解、記憶、運用、分析，更多地體現(xiàn)語言學習的工具性特點。問題c指向綜合與評價，更多地指向語言學習的人文性。而長期以來，小學英語教學體現(xiàn)的人文性一向弱于其工具性。據此，對學生提問課型的實踐研究將以“What does the text mean？”這個指向文化品格、價值判斷的問題作為切入口，提升問題的質量，進階思維的品質。

我們將布魯姆的認知結構六個層次、SOLO分類評價的五種水平、批判性閱讀的三大問題進行綜合，將這個標準遷移應用成課堂中三種層級問題的判斷標準，由此，可以基本準確地將學生提出的問題，根據其所反映出的思維層級進行分層。

將三種理論綜合起來（見表2），我們不難發(fā)現(xiàn)，它們之間是相通的，其旨歸是相同的。從理念獲得教學改革的信心，教師的觀念在文獻研究中得以轉變。以學習為中心的學生提問課型研究，就是要轉變傳統(tǒng)教學中師授生聽的狀況，通過學生由淺入深的層層提問和問題解決的過程，促進學生知識建構，促進學生的閱讀理解能力、語言能力等的發(fā)展。

二、外化實踐行深處：實踐教學中的問題進階設計

放手讓學生提問，必然存在諸多問題、諸多擔憂。教學中的放手提問必然是在一定區(qū)間范圍內的有向開放。本文以譯林小學英語五上Unit 4 Hobbies Story time為例。

（一）激活導入，對話互動（閱讀前）

教師在閱讀前直接介紹自己的愛好，隨后拋出話題What do you like doing in your free time？并在對話交流中追問Can you ... well？ When do you do it？等，總結引出主題hobbies。之后的閱讀中教師完全基于學生提問推進課文教學。

（二）問題主導，逐層進階（閱讀中）

1.視頻輸入后知獲主要信息。學生通過看視頻，初步感知文本。通過問題What do you know from the story？學生初步運用句型...likes ...說出文中人物與愛好。接著幫助學生聚焦四個人物，為接下來的分組合作學習作鋪墊。

2.充分預設下放手合作提問。教師通過挑戰(zhàn)性的語言Do you really understand the story？ Lets have a match between groups. 將學生分成四大組，每一組基于一個人物進行小組自主合作學習，并以提出問題為目的對全班同學進行檢測，檢驗學生是否真的充分理解了內容。

3.條分縷析間從容定級問題。此環(huán)節(jié)聚焦各小組提出的問題，教師將各組問題集中板書。一星問題：What a text says？在定級問題前，首先通過Are these questions all about hobbies？ 將學生提出的與話題無關的問題刪除。比如有學生提到Are Su Hai and Su Yang twins？ 此問題與話題hobbies無關，教師可直接刪除，讓學生明白，提出的問題要與話題有關，不相關的問題作為silly questions不予理睬。學生的提問基本上聚焦到What a text says。能夠比較簡單地回答或能在文本中找到答案的這一類問題，稱之為One star question（一星問題）。

接下來師生就黑板上的一星問題進行問答，學生朗讀問題，回答問題。需要指出的是，通常沒有經過提問訓練的班級，學生提出的比較多的是一星問題，鮮有二星問題；但是每個班級不同，學生的反饋是完全不同的，也有學生提到高一層次的問題。

4.篇章整體下有序進階問題。二星問題：What a text does？教師可以根據學生的實際情況不同設計兩套方案。方案a，學生已經提出了指向文本整體結構、各部分關聯(lián)等方面的問題，就直接認同并讓所有學生意識到，二星問題指向整體結構、關聯(lián)思路。方案b，學生沒有提出這樣的問題，教師可以進行提問，并把問題拋給學生，How many stars can this question get？ Why？如此教師進行小結：You cant find the answer easily. You should read the whole text and think for a while .So these are two-star questions. Can you ask more two-star questions？這時候，學生想方設法在整體篇章與內容關系關聯(lián)之間提出二星問題。學生在實踐中領悟到，從一星問題升級到二星問題，可以從部分走向整體，這樣就能夠提出推理、歸納型的問題。

5.回應生活體驗深入觀點評述。三星問題：What a text means？學生已經明確了一星問題、二星問題的本質特征，教師繼續(xù)發(fā)問：We asked one-star questions， two-star questions. What about three-star questions？ Would you like to try？若沒有學生提問就教師先做示范。You know Mike likes football. But he cant play it well. Do you think he should give up playing football？ 學生進行思辨，發(fā)現(xiàn)這個問題怎樣回答都是有道理的，需要好好思考一番。在教師的引導下，學生發(fā)現(xiàn)了三星問題需要將自己置身文本外，進行綜合分析與評價。只要有理有據，就能提出觀點、表達觀點。

（三）嘗試運用，鞏固技能（閱讀后）

教師提供一篇相關主題的閱讀材料Tommys hobbies，要求通過讀文本，小組合作設計3個不同層次的問題，進一步內化問題的不同層級（基于話題信息等的問題What a text says，基于整體結構與關聯(lián)思路的問題What a text does，基于分析文化價值的問題What a text means）。這三個問題直接把學生帶入了批判性閱讀的核心，即批判性的意義建構。在批判性意義建構的同時，也促進了學生批判性思維能力的發(fā)展。

三、知行合一惠心智：學生提問課型的建構與應用

以學習為中心的小學英語學生提問課型的建構與應用具備以下特征。

（一）問題主導：可見的思維格局

在閱讀中，主要有三輪學生提問。第一輪，學生小組合作學習一個段落之后，進行提問設計，學生提出的問題是五花八門的，甚至語言表達都未必規(guī)范。教師板書學生的問題并進行微調整，以保證語言的準確表達。從問題的指向來看，這些問題多指向文本內容具體信息或者說是碎片化信息。以What a text says？作為一星問題進行集中解答，既體現(xiàn)了問題主導的特點，又體現(xiàn)出語言學習的工具性。

第二輪，教師引導學生通過閱讀整篇文本，提出概括性、關聯(lián)性、結構性的問題，即二星問題，指向What a text does。從問題的性質看，指向篇章結構、關聯(lián)思路，落腳點依然在語言的工具性方面。在這個過程中，教師可把重心放在思維路徑上。讓學生體驗What a text does？在整體理解文本的基礎上進行的解剖式的經緯提煉，同樣體現(xiàn)了問題主導，更為重要的是思維的格局已經打開，比如學生提出了諸如Whose hobbies are about sport？ Who has the most hobbies？等問題。

第三輪，教師引導學生提出三星問題，問題指向價值判斷與文化品格，這同樣體現(xiàn)了問題主導。例如他們提出的三星問題有如下一些。

Su Hai and Su Yang are twins，but why do they have different hobbies？

Mike and Liu Tao are not twins，but why do they have the same hobby？

They are all Mikes friends，but why does not Yang Ling like sport？

Mike likes playing football，but he cant play it well， what can he do？

學生能夠提出很多需要深層考慮的問題，并能結合自身經驗回答問題闡述觀點，如：Different people have different hobbies；因為楊玲是女孩，她性格可能比較內向，所以她不喜歡運動；雖然蘇海和蘇陽是雙胞胎，但可能因為蘇海比蘇陽大，也有可能因為性格原因，他們有不同的愛好……學生會根據自身的生活經驗進行思辨性的回答，這依然體現(xiàn)了問題主導。從問題的指向來看，指向文化品格，指向對觀點的評價，運用批判性思維方式進行價值判斷，這一類問題就聚焦到語言學習的人文性。

（二）逆向設計：有魂的語言訓練

問題主導一定是學生提問課型的第一大特征。學生在提出問題之前，必然要對語言內容有個比較深入的學習和理解，這種提問導向很有逆向設計的特征。美國課程與教學領域的專家Grant Wigging和McTighe提出的逆向教學設計即“從終點——想要的結果”。逆向教學設計強調以清晰的學習目標為起點，評價設計先于教學活動設計，指向目標的達成[6]。我們從文章第二板塊的課例分析可以看出，小學英語提問課型目標很明確，就是讓學生在不斷提出較高水平的問題的同時進行閱讀，批判性建構意義，并使語言習得在批判性思維活動中得以實現(xiàn)。

由此可見，語言知識的學習是融于批判性閱讀過程之中的。What a text means？作為最核心的問題統(tǒng)領著提問課堂，這個問題是課堂的魂，是語言背后的文化價值，是英語學科核心素養(yǎng)中的文化品格。文化品格是英語課程超越“工具論”體現(xiàn)育人價值取向的重大突破。用文化品格這個杠桿撬動整個英語學科的教學改革，以批判性教學主導學習為中心的課堂，并逐漸提升學生的思辨能力，才會真正實現(xiàn)由“教的課堂”向“學的課堂”的轉型。

（三）評價應用：自覺的認知提升

作為一種促進及時反饋的手段，閱讀后新語篇的引入是學生提問課型的必備應用環(huán)節(jié)。表現(xiàn)性評價產生的信息對于教師而言是具有“教育性”的。表現(xiàn)性評價關注的不僅僅是最后的答案，同時更加關注學生為了尋找正確答案的步驟或過程，所以教師得到了關于學生能做什么的更好的反饋，這就是“教育性”[7]。新語篇的應用是學生提升認知思維的一個訓練平臺，通過閱讀中的問題層級的進階，學生獲得“知”，知行合一，自覺收獲認知提升、思維進階的成長體驗。

當然，最真實的應用便是課后學生自己帶著思辨的閱讀。批判性思維的培養(yǎng)不可能一蹴而就，需要教師將其融于長期的教學實踐之中。以學習為中心的小學英語學生提問課型研究為學生的批判性思維的培養(yǎng)提供了土壤，為學習的真正發(fā)生提供了新的路徑與可能。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.學科教學的發(fā)展及其課題：把握“學科素養(yǎng)”的一個視角[J].全球教育展望， 2017（1）.

[2][3]王帥.國外高階思維及其教學方式[J].上海教育科研， 2011（9）.

[4]宋潔，趙雷洪.SOLO分類評價法及其應用[J].上海教育科研， 2005（10）.

[5]魯子問.批判性閱讀的性質與教學實踐思路[J].英語學習， 2015（9）.

[6]陳衛(wèi)衛(wèi)，程序.逆向教學設計在小學英語教學中的實踐研究[J].基礎教育課程， 2017（6）.

[7]周文葉，陳銘洲.指向深度學習的表現(xiàn)性評價——訪斯坦福大學評價、學習與公平中心主任Ray Pecheone教授[J].全球教育展望， 2017（7）.

責任編輯：石萍