黃康容

摘要：教育改革與社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化環(huán)境和條件的變革緊密關(guān)聯(lián)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求也隨著社會(huì)需求的變化而更新。從農(nóng)業(yè)文明時(shí)代的“經(jīng)世之師”到工業(yè)文明時(shí)代的“技能之師”“知識(shí)之師”，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求都側(cè)重于對(duì)固有知識(shí)的傳遞和灌輸，教學(xué)行為規(guī)范而刻板。而到了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，多元思想的碰撞和學(xué)生的差異化發(fā)展呼喚教師的主體性和教學(xué)個(gè)性，教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上追求成為“個(gè)性之師”。

關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；教學(xué)個(gè)性；教師角色

中圖分類(lèi)號(hào)：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）09A-0032-04

教育的改革和發(fā)展要契合一個(gè)時(shí)代社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，教師作為教學(xué)活動(dòng)中的關(guān)鍵主體，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展也要根據(jù)社會(huì)發(fā)展的指向不斷演進(jìn)。社會(huì)的變遷必然要求教師素質(zhì)與時(shí)俱進(jìn)，從而引起教師角色的轉(zhuǎn)變，以教師個(gè)體為依托的教學(xué)個(gè)性也呈現(xiàn)出不同的特征和形式。教學(xué)個(gè)性不是教師天然具備的品質(zhì)，也不是當(dāng)前才出現(xiàn)的新現(xiàn)象。縱觀(guān)社會(huì)發(fā)展和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的歷史長(zhǎng)河，教學(xué)個(gè)性從無(wú)到有，又從有到被消磨，而今在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下重新煥發(fā)生機(jī)。

一、農(nóng)業(yè)文明時(shí)期的“經(jīng)世之師”

在傳統(tǒng)社會(huì)的發(fā)端，社會(huì)由零散的部落或群落構(gòu)成，幾經(jīng)沖突融合成統(tǒng)一的多民族國(guó)家。但當(dāng)時(shí)社會(huì)的生產(chǎn)方式以個(gè)體的獨(dú)立農(nóng)業(yè)勞作和家庭式的手工作坊為主，社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活融合程度低，社會(huì)成員之間的協(xié)作勞動(dòng)也并不普遍。生產(chǎn)方式和勞動(dòng)技藝的傳遞主要靠長(zhǎng)輩或前輩的口耳相傳和勞動(dòng)示范，個(gè)別化教育、“師徒制”成為比較典型的教育方式。

（一）農(nóng)業(yè)文明的教育樣態(tài)

農(nóng)業(yè)文明時(shí)期教育資源稀缺，教育是一種私人活動(dòng)，是否接受教育由家庭的經(jīng)濟(jì)地位和掌握決策權(quán)的家長(zhǎng)決定，接受什么形式、什么內(nèi)容的教育則由教書(shū)先生設(shè)計(jì)。由于社會(huì)生產(chǎn)效率的低下，個(gè)體勞動(dòng)需求之外的知識(shí)并不被重視。傳統(tǒng)社會(huì)的通識(shí)教育或教化教育，傳播的主要是利于統(tǒng)治階級(jí)教化民眾的正統(tǒng)化思想和理論，旨在“化民成俗”。社會(huì)中的高級(jí)“教師”屬于政府官員，“文武不分”且“官師一體”。而社會(huì)上的一般教師，大部分是科舉中落榜的“小儒”，他們一邊讀書(shū)一邊教書(shū)——教書(shū)以謀生，讀書(shū)以備考，教書(shū)先生與弟子一起參加取仕考試的現(xiàn)象也時(shí)有發(fā)生。從一定程度上說(shuō)，當(dāng)時(shí)教師發(fā)展的前途是“仕途”，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與如今基于教師自我成長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著不同的內(nèi)涵和目的。農(nóng)業(yè)文明時(shí)期的教育理念是“學(xué)而優(yōu)則仕”，通用教材是參加科舉考試的經(jīng)典，以教師的傳遞灌輸和學(xué)生的背誦默寫(xiě)為主要教學(xué)手段，科舉考取與否是對(duì)學(xué)生和教師最重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)。在八股寫(xiě)作格式和經(jīng)典參考內(nèi)容之下，教學(xué)個(gè)性難有發(fā)揮的余地，教師的教學(xué)活動(dòng)從內(nèi)容到方法、到最后的考核完全被限制住了。

（二）對(duì)“經(jīng)世之師”的敬仰

農(nóng)業(yè)文明社會(huì)“尊師重道”的傳統(tǒng)、“以吏為師”的職業(yè)取向在一定程度上維護(hù)著“官員教師”的地位，“官師”代表著權(quán)威。在當(dāng)時(shí)的國(guó)家選拔考試中，士子科考錄取會(huì)稱(chēng)監(jiān)考官員為“宗師”，自稱(chēng)學(xué)生；而天子往往親自擔(dān)任最后一輪“殿試”的考官，通過(guò)考試的進(jìn)士便是俗稱(chēng)的“天子門(mén)生”[1]，天子是當(dāng)時(shí)社會(huì)中最大的校長(zhǎng)。但矛盾在于，“官師”地位很高，鄉(xiāng)野中的私塾教師卻仍只是“布衣”。傳統(tǒng)師道由為師之道、尊師之道和取師之道三部分組成，其中，“為師之道”便是針對(duì)教師而言的?！盀閹熤馈币蠼處煛皩W(xué)富五車(chē)，才高八斗，天地在胸，禮習(xí)皆通，傳道授業(yè)，解惑濟(jì)難，手執(zhí)戒尺或教鞭，言必有楚章，語(yǔ)必帶風(fēng)骨”[2]。教師必須豐富自己的學(xué)識(shí)與修養(yǎng)、提高技能與素質(zhì)，才能上升到“尊師重道”層面，學(xué)生才有“尊師”的理由和需求。雖有“天地君親師”的價(jià)值觀(guān)念取向，但教師群體依附于中央集權(quán)的官職體系，教師品卑俸薄，亦難以升遷，加上教師任用資格的不斷放寬，使一些“不知教養(yǎng)之法的庸鄙之人加入”[3]。在這樣的社會(huì)環(huán)境下，從國(guó)家統(tǒng)治的取向和社會(huì)認(rèn)知的角度，教師群體要追求更高的品階和聲望，需要繼續(xù)向仕途進(jìn)發(fā)，成為“經(jīng)世之師”。

二、蒸汽工業(yè)時(shí)期的“技能之師”

工業(yè)技術(shù)力量和管理理論是工業(yè)文明的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，科學(xué)技術(shù)和專(zhuān)業(yè)化分工促進(jìn)了更為頻繁的社會(huì)互動(dòng)，也增進(jìn)了人與人之間的相互依賴(lài)，構(gòu)建出協(xié)作的伙伴關(guān)系，促生了新的教育需求。

（一）蒸汽時(shí)代的教育樣態(tài)

蒸汽時(shí)代的基本特征是用機(jī)器生產(chǎn)代替了手工勞動(dòng)，用規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化、流程化的連續(xù)性作業(yè)代替了個(gè)體獨(dú)立勞動(dòng)。人與人之間的生產(chǎn)關(guān)系也就與農(nóng)業(yè)文明時(shí)代相區(qū)別——個(gè)體不再或不完全需要獨(dú)自完成從播種到收割的整個(gè)生產(chǎn)過(guò)程，而以小組形式協(xié)同完成某一個(gè)產(chǎn)品的生產(chǎn)制作。蒸汽時(shí)代的工業(yè)化生產(chǎn)方式極大地促進(jìn)了社會(huì)生產(chǎn)效率的提高。工業(yè)化生產(chǎn)下，每個(gè)勞動(dòng)者都是一個(gè)生產(chǎn)環(huán)節(jié)的重要組成部分，一個(gè)勞動(dòng)者的生產(chǎn)效率影響到整個(gè)組乃至整條生產(chǎn)線(xiàn)的產(chǎn)出效益，要求各個(gè)崗位的勞動(dòng)者都必須掌握基本的技能技巧，專(zhuān)注于自身的工作環(huán)節(jié)和程序，并盡可能提高生產(chǎn)率，至少不延誤工時(shí)。

從農(nóng)業(yè)文明步入工業(yè)化生產(chǎn)，教育逐漸遠(yuǎn)離個(gè)別化教育，遠(yuǎn)離完全的私人控制而成為一種社會(huì)公共事業(yè)。民族國(guó)家的社會(huì)建設(shè)和維系需要通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)不同種族、不同語(yǔ)言的社會(huì)公眾的融合，社會(huì)生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要通過(guò)教育促成勞動(dòng)力市場(chǎng)的分割，促進(jìn)生產(chǎn)小組的合作。蒸汽時(shí)代工業(yè)生產(chǎn)催生了對(duì)普及教育的需求。在此社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件下，教師要承擔(dān)起在教育中實(shí)現(xiàn)學(xué)生的社會(huì)化、職業(yè)化、專(zhuān)業(yè)化的責(zé)任，承擔(dān)起傳授和訓(xùn)練學(xué)生技能的教學(xué)任務(wù)，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)者與職業(yè)崗位的匹配。工業(yè)化生活需要大量的掌握基本生產(chǎn)知識(shí)和操作技能的勞動(dòng)者，班級(jí)授課制的出現(xiàn)使得教師對(duì)規(guī)?；膶W(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一化、操作性的培養(yǎng)訓(xùn)練成為可能且提高了知識(shí)傳授的效率，對(duì)教師工作的要求也變得制度化、程序化、標(biāo)準(zhǔn)化，教師遵從于外在的社會(huì)規(guī)范和約束而非教育的本質(zhì)，成為滿(mǎn)足社會(huì)需求的“執(zhí)行者”[4]。

（二）對(duì)“技能之師”的渴求

這一時(shí)期的教師被定義為技能專(zhuān)家。班級(jí)授課制成為運(yùn)用最廣泛的教學(xué)形式，教學(xué)的內(nèi)容也由經(jīng)典著作研讀轉(zhuǎn)向知識(shí)和技能技巧的傳播，教師依托班級(jí)可以同時(shí)向更多的學(xué)生傳授相同的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、科學(xué)知識(shí)和技能技巧。值得注意的是，蒸汽工業(yè)時(shí)期教師的主要責(zé)任是訓(xùn)練和提升學(xué)生的工作技能，因而教師的教學(xué)活動(dòng)只需將人類(lèi)歷史上積累沉淀下來(lái)的知識(shí)和技能原原本本傳遞給學(xué)生，并不需要去創(chuàng)新工作技巧，重構(gòu)工作流程。雇主看重的、工資制度考量的是勞動(dòng)者的操作熟練程度，從而達(dá)到縮短勞動(dòng)時(shí)間、增加經(jīng)濟(jì)效益的目的，勞動(dòng)者創(chuàng)新意識(shí)薄弱，創(chuàng)新并不能成為工作場(chǎng)所中的主流。在傳遞刻板、嚴(yán)謹(jǐn)而又有規(guī)律性的技能知識(shí)的時(shí)候，要求教師本身就是這一領(lǐng)域的熟練工、精通者，教師需要周而復(fù)始地講述和示范操作的規(guī)矩和流程，如此教師的教學(xué)又會(huì)有多少自我發(fā)展的空間，其答案昭然若揭。

在規(guī)整的流程和專(zhuān)業(yè)分工的共同影響下，教育越來(lái)越變成一種“工業(yè)化生產(chǎn)”，量化的教育管理模式盛行，教師和學(xué)生的主動(dòng)性都在喪失。教師是教育領(lǐng)域的高級(jí)技工，教師教學(xué)越來(lái)越成為一種程序化、規(guī)范化、公共經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的流水勞動(dòng)，教育呈現(xiàn)出趨同化的征象。

三、電氣工業(yè)時(shí)期的“知識(shí)之師”

電氣工業(yè)時(shí)期與蒸汽工業(yè)時(shí)期是工業(yè)文明時(shí)代的兩個(gè)階段，電氣時(shí)代也以工業(yè)化為社會(huì)生產(chǎn)的重要標(biāo)志，機(jī)械化的大生產(chǎn)依然在社會(huì)生產(chǎn)方式中占據(jù)主導(dǎo)地位，但是這一階段的工業(yè)生產(chǎn)更多地促進(jìn)了科學(xué)與技術(shù)的緊密結(jié)合，更深地在生產(chǎn)方式中融合了知識(shí)尤其是創(chuàng)新性知識(shí)的力量。

（一）電氣時(shí)代的教育樣態(tài)

科學(xué)知識(shí)是對(duì)事物之間的相互關(guān)系及其規(guī)律性的高度概括，具有客觀(guān)中立的特點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)的內(nèi)化和應(yīng)用需要抽象思維和邏輯思維，需要理性分析。從品行倫理知識(shí)到技能操作知識(shí)再到科學(xué)知識(shí)，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式隨著時(shí)代的變遷和社會(huì)發(fā)展的要求不斷更新。一方面，基于科學(xué)知識(shí)的普遍客觀(guān)性，電氣時(shí)代社會(huì)發(fā)展階段的不完善和社會(huì)實(shí)踐條件、實(shí)驗(yàn)設(shè)備設(shè)施的匱乏，對(duì)科學(xué)知識(shí)的驗(yàn)證還較低級(jí)、較淺表化，從而科學(xué)知識(shí)被信奉為客觀(guān)的真理，教師角色依然充當(dāng)知識(shí)的傳遞媒介。較之于蒸汽時(shí)代的技能操作性教育，電氣時(shí)代的教育內(nèi)容更加系統(tǒng)完善，更加注重?cái)?shù)理知識(shí)和藝術(shù)知識(shí)的結(jié)合，但傳授的還是以規(guī)范性知識(shí)為主。另一方面，科學(xué)知識(shí)不會(huì)自動(dòng)生成產(chǎn)品和社會(huì)生產(chǎn)力，科學(xué)知識(shí)需要與技術(shù)的深度融合，對(duì)科學(xué)知識(shí)應(yīng)用性的強(qiáng)調(diào)促進(jìn)了科學(xué)知識(shí)的實(shí)際適用性驗(yàn)證，這就需要培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐探索的能力。知識(shí)在沖突地帶往往有著更大的增值空間，在碰撞中才能生長(zhǎng)出新的科學(xué)知識(shí)和技術(shù)。蒸汽時(shí)代強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)傳承，電氣時(shí)代強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造發(fā)明。從而，教學(xué)活動(dòng)就不能停留在固有知識(shí)的傳播和操作技能的示范，而是要啟發(fā)學(xué)生敢于突破常規(guī)，善于運(yùn)用科學(xué)知識(shí)。

（二）對(duì)“知識(shí)之師”的信仰

在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，教師是學(xué)生的主要模仿對(duì)象。教師對(duì)科學(xué)知識(shí)的信仰和尊重，以及他們的探索精神，都會(huì)激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)世界的好奇心。電氣時(shí)代的許多重大發(fā)現(xiàn)，都是在師生對(duì)科學(xué)的合作探索中生發(fā)的，如意大利波洛尼亞大學(xué)的醫(yī)學(xué)和解剖學(xué)教授伽伐尼和他的兩個(gè)助手在解剖青蛙的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)了電流的現(xiàn)象。雖然仍有較大局限，但不可否認(rèn)，教師的個(gè)人品行和言行舉止會(huì)對(duì)學(xué)生的個(gè)性養(yǎng)成產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

電氣時(shí)代，創(chuàng)新創(chuàng)造和科學(xué)知識(shí)的運(yùn)用更深刻地融合進(jìn)人們的日常生活，對(duì)學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃不再僅僅停留在操作平臺(tái)，而要探索“將工人從操作臺(tái)中解放出來(lái)”的新型工具。這要求教師要從泯滅個(gè)性的和經(jīng)驗(yàn)性的教學(xué)中成長(zhǎng)起來(lái)，崇尚科學(xué)知識(shí)，探索科學(xué)世界，不僅是向?qū)W生解釋已有的科學(xué)，更要形成個(gè)體的教育智慧，能夠帶領(lǐng)或鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)未知科學(xué)的魅力。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)期的“個(gè)性之師”

葉圣陶曾言，教育是“農(nóng)業(yè)”而非“工業(yè)”。農(nóng)業(yè)勞作尚且需要根據(jù)作物的不同特點(diǎn)調(diào)試土壤、水溫等種植條件，教育這一旨在培養(yǎng)社會(huì)未來(lái)建設(shè)者的工作更不應(yīng)呈現(xiàn)出千篇一律的景象。首先，受教育者成長(zhǎng)于不同的家庭環(huán)境，社會(huì)資源的獲取途徑和可接近性存在著差異；其次，作為教育者的教師，其經(jīng)歷背景、對(duì)教育內(nèi)容的理解、對(duì)社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)問(wèn)題的感知也不盡相同。學(xué)習(xí)者的普遍差異需要教師差異化的指導(dǎo)和教學(xué)，而教師自身也應(yīng)該通過(guò)教學(xué)實(shí)踐形成自己的教學(xué)個(gè)性，優(yōu)化對(duì)學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)和發(fā)展的影響。

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教育樣態(tài)

傳統(tǒng)教育受制于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和管理水平，要求教師推行規(guī)范化、統(tǒng)一化、灌輸式的教育模式，但在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，多元價(jià)值解構(gòu)著對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)執(zhí)念的信仰，社會(huì)大環(huán)境下人們對(duì)知識(shí)的性質(zhì)和功能也產(chǎn)生了新的認(rèn)知，個(gè)性化、差異化取代同質(zhì)化而成為教育界的共識(shí)和推崇，若仍以傳統(tǒng)教育模式進(jìn)行教學(xué)，必然與教育的本質(zhì)相違背，也與社會(huì)要求不相吻合。

“傳統(tǒng)教育基本上是灌輸式教育，它有三個(gè)基本特征，也是其重要的弊端：一是嚴(yán)重的‘教師中心主義；二是教學(xué)中嚴(yán)重的‘表演意識(shí)；三是它大力培養(yǎng)‘尖子生，把其余的學(xué)生當(dāng)作‘處理品，而判別‘尖子的主要標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)知識(shí)的掌握。”[5]“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，人們獲取信息的渠道廣泛而多元，與農(nóng)業(yè)文明和工業(yè)文明時(shí)代相比，教師難以“保住”唯一信息源的地位。手機(jī)、平板電腦等便攜式設(shè)備的使用拓寬了教育的場(chǎng)域，每一個(gè)移動(dòng)終端都可以成為一個(gè)課堂，“學(xué)校教育”向著“泛在教育”轉(zhuǎn)變。同時(shí)在文化和價(jià)值多元并存的社會(huì)環(huán)境下，人們也更認(rèn)同了“求同存異”的內(nèi)涵，確立了“每一位學(xué)生都應(yīng)該得到公平發(fā)展機(jī)會(huì)”的理念。教師的工作人文性和個(gè)性化意味更濃，要對(duì)每一位學(xué)生的學(xué)業(yè)和成長(zhǎng)發(fā)展負(fù)責(zé)，要定制適應(yīng)學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)規(guī)劃和培養(yǎng)方案，成為教學(xué)活動(dòng)的組織者、設(shè)計(jì)者和協(xié)調(diào)者。

（二）對(duì)“個(gè)性之師”的呼喚

師資隊(duì)伍的質(zhì)量對(duì)教育質(zhì)量的影響不言而喻，對(duì)教師職業(yè)設(shè)置相應(yīng)的資格標(biāo)準(zhǔn)和聘任制度確有其合理性。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)不僅為教師的發(fā)展導(dǎo)航，還為教師隊(duì)伍和教師質(zhì)量的管理提供衡量和評(píng)價(jià)指標(biāo)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)和要求刻畫(huà)出各級(jí)各類(lèi)教師所應(yīng)具備和需要培養(yǎng)的素質(zhì)。從教師的知識(shí)構(gòu)成而言，英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼認(rèn)為，人類(lèi)有兩種知識(shí)，一種是可以用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式等來(lái)表示的顯性知識(shí)，還有一種是不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或其他符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明，不能以正規(guī)的形式傳遞，以及不能加以批判性地反思的緘默知識(shí)。隱性知識(shí)理論認(rèn)為，緘默知識(shí)無(wú)形中內(nèi)化人個(gè)體的價(jià)值判斷和行為取向，事實(shí)上支配著人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，“它為人們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供了最終的解釋性框架以及知識(shí)信念”[6]。教師的教學(xué)個(gè)性從一定程度上說(shuō)就是這樣一種緘默知識(shí)，因?yàn)榻逃虒W(xué)活動(dòng)有其鮮明的情境性和實(shí)踐性，需要教師從實(shí)踐中總結(jié)出的、非系統(tǒng)化的個(gè)體知識(shí)。

教學(xué)個(gè)性生成于教師長(zhǎng)久的教育經(jīng)歷和知識(shí)積累，提煉于教師豐富的教育教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)個(gè)性因教師個(gè)體的差異而不同，很難用確定無(wú)疑的標(biāo)準(zhǔn)衡量和規(guī)范教師的教學(xué)個(gè)性。教師的教學(xué)個(gè)性是可以進(jìn)行批判性反思的，教學(xué)個(gè)性也需要在教師的實(shí)踐和反思中不斷凸顯其獨(dú)特性和影響力。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，相比于農(nóng)業(yè)時(shí)代的應(yīng)考指導(dǎo)和工業(yè)時(shí)代前期的高級(jí)技工，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展真正具備了“培育人”這一功能，也真正具有了發(fā)揚(yáng)教學(xué)個(gè)性的場(chǎng)域。社會(huì)生活的多樣化知識(shí)和豐富化感受，要求“教師首先要成為‘自己，以‘人的方式存在于生活與教育場(chǎng)域，明晰個(gè)人與教師職業(yè)之間的內(nèi)在聯(lián)系，避免教師職業(yè)化的過(guò)度要求遮蔽教師個(gè)體生命存在的尊嚴(yán)”[7]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的教育教學(xué)環(huán)境和社會(huì)期待也給教師提供了發(fā)現(xiàn)和挑戰(zhàn)的勇氣和機(jī)會(huì)。這一時(shí)期，教師管理中的教師資格制度、教師聘任制度和教師評(píng)價(jià)制度等更為健全和完善，也發(fā)布了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新的標(biāo)準(zhǔn)。在這樣一種氛圍下，教師更能以自身學(xué)識(shí)為基礎(chǔ)，以對(duì)學(xué)生的了解程度為條件，自主安排教育教學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)化自身的教學(xué)個(gè)性。

教育是高度“人性化”的活動(dòng)，教學(xué)是師生互動(dòng)的行為。信息時(shí)代的社會(huì)發(fā)展要求教師養(yǎng)成鮮明的教學(xué)個(gè)性，并率先垂范，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)探索，滿(mǎn)足學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)要求。歷經(jīng)了刻畫(huà)經(jīng)典、技能示范到科學(xué)知識(shí)復(fù)寫(xiě)的漫漫“工廠(chǎng)化”道路，在信息化時(shí)代，特別是隨著人工智能的出現(xiàn)，教育又回歸到面向“人”的思考與探索，呼喚教師能以真性情帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟教育的真正魅力。

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