周奇

單元整合教學(xué)不是新名詞。近年來，許多語文教師都意識到了單元整合教學(xué)研究的價值，做過許多有益的探索。但是，開展單元整合教學(xué)需要學(xué)生具備一定的閱讀基礎(chǔ)和思維能力，不能只著眼于整合的優(yōu)勢而忽視學(xué)生的實際困難。因此，開展單元整合教學(xué)比較適合在高年級進(jìn)行。

在小學(xué)語文教學(xué)中實施單元整合教學(xué)，可以遵循如下操作策略。

一、重點突破

以一篇課文為單位開展教學(xué)活動是絕大多數(shù)語文教師習(xí)慣了的，也是一直在做的工作。如果試圖完全推翻這種模式，進(jìn)而推廣全面的單元整合教學(xué)是不切實際的。我認(rèn)為，可以從人教版每冊教材中精選1～2個在語言表達(dá)方面比較有特色的單元開展重點研究。同時，根據(jù)教師和教學(xué)的實際情況，每學(xué)期另外研究2～3個其他單元的整合教學(xué)。

如可以作為重點研究的單元有：五年級上冊第三單元“學(xué)習(xí)說明性文章”；五年級下冊第二單元“童年”，第七單元“作家筆下的人”；六年級上冊第三單元“人物的美好心靈”，第五單元“走近魯迅”；六年級下冊第四單元“外國名篇

名著”。

二、先學(xué)后教

單元整合教學(xué)對于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提出了更高的要求，它是基于學(xué)生對于單元整組教材有一定了解和把握的基礎(chǔ)之上的。為此，需要教師有意識地培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)習(xí)能力、自學(xué)能力。

我們在研究和實踐中，根據(jù)高年級學(xué)生的年齡特點和單元整合教學(xué)的需求，制定了“六步預(yù)習(xí)法”，對生字自學(xué)、課文自讀做出了明確的規(guī)定，還專門對預(yù)習(xí)批注的方法和字?jǐn)?shù)做出了詳盡的說明。如用“△”標(biāo)出特別有價值、有意思、有妙處的詞語，用“～～”標(biāo)出特別有價值、有意思、有妙處的句子，在適當(dāng)位置寫寫自己的感受、收獲、想法、疑問，邊默讀邊批注，每篇課文的批注不少于100字，寫完批注后大聲朗讀課文等。

為了讓學(xué)生的“先學(xué)”有更好的依托，需要教師特別注重“單元整體預(yù)習(xí)單”的設(shè)計和應(yīng)用。預(yù)習(xí)單一般以表格形式呈現(xiàn)，學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位填寫。預(yù)習(xí)單注重整組課文之間的聯(lián)系，注重對表達(dá)的關(guān)注，為單元整合學(xué)習(xí)提供了支架。

通過對“先學(xué)”的落實，讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)之前，對于整組課文有大體的了解和初步的感悟，也讓學(xué)生帶著思考進(jìn)入課堂，確保在實施整合教學(xué)時的學(xué)習(xí)效果。

三、同中求異

語文教材同一單元的各篇課文，一般都具有“同”的特征。它們或是因為內(nèi)容主題一致而編排在一起，或是因為表達(dá)特點相似而編排在一起。在實施單元整合教學(xué)時，非常有效的策略就是“同中求異”。教師要通過對單元課文的整體把握，找出教學(xué)的重心，并引導(dǎo)學(xué)生比較多篇課文在指向同一重心點的時候，分別運用了何種不同的方式。也就是說，同中求異策略主要價值在于讓學(xué)生認(rèn)識到，表現(xiàn)同一個主題可以有多種多樣的表達(dá)形式，不同的寫作目的也可以有不同的表達(dá)形式。

如在五年級上冊第三單元說明文的整合教學(xué)中，便可以引導(dǎo)學(xué)生通過比較《鯨》和《松鼠》兩篇課文，發(fā)現(xiàn)課文在說明事物時所用的不同表達(dá)方式，從而加深學(xué)生對說明文的了解。

四、異中求同

從內(nèi)容來看，教材中的每一篇課文都是有所不同的。在單元整合教學(xué)中，教師要善于發(fā)現(xiàn)不同課文在某些方面的相同之處。當(dāng)同樣的表達(dá)形式一次又一次在不同課文中出現(xiàn)，這種“同”便有了學(xué)習(xí)和運用的價值。

教學(xué)中，要善于引導(dǎo)學(xué)生通過分析比較，感受不同課文里的“所見略同”“殊途同歸”，從而加深這種在不同作品中不同作家所共同運用的方法和意識的理解。

如在六年級上冊第三單元“人物的美好心靈”的整合教學(xué)中，教師通過比較研讀整組教材，發(fā)現(xiàn)多篇課文雖然都在寫人物的美好心靈，但是它們都沒有直接對主人公的品質(zhì)進(jìn)行概括，沒有直接抒發(fā)對主人公的贊美。然而，小學(xué)生在寫此類主題的習(xí)作時，總喜歡以“總分”或者“總分總”的形式來寫，總會在習(xí)作的開頭或結(jié)尾直抒胸臆，甚至以為這便是寫人習(xí)作中必不可少的方式。通過引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)本單元四篇課文這一相同的寫法，可以有效地幫助學(xué)生理解“不著一字，盡得風(fēng)流”的妙處，提高他們習(xí)作的品位。

五、以讀代講

單元整合教學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)感悟的整體性。教師的講解雖是語文教學(xué)的必須，但教師的講解或多或少會牽制學(xué)生對語文學(xué)習(xí)材料的整體把握。要守護學(xué)習(xí)感悟的整體性，最有效的方式便是讓學(xué)生在不被干擾、不被打斷的環(huán)境中，擁有整塊時間的自主閱讀。

同時，以讀帶講還有一個重要的價值就是提高單元整合的教學(xué)效率。

如在六年級下冊“外國文學(xué)名著”單元的教學(xué)中，如果教師條分縷析地講解，勢必“只見樹木，不見森林”，更難以在短短的幾個課時中完成教學(xué)任務(wù)，不如放手讓學(xué)生享受可以在課堂上“自己讀小說”的快樂。再如每一個單元教師都可以確定一兩篇較為重點的課文，而其他課文則可以大膽運用以讀代講的形式，讓學(xué)生自行閱讀。

六、習(xí)作驅(qū)動

單元整合教學(xué)有一個極為重要的著眼點便是“表達(dá)”。要檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)的質(zhì)量如何，最好的方式莫過于作文。只要學(xué)生能悟到課文的表達(dá)方法，并能在習(xí)作中加以運用，基本可以看出他們的語文學(xué)習(xí)是有效的?；诖?，教師可以在單元整合教學(xué)中以習(xí)作來驅(qū)動學(xué)習(xí)過程。

如可以將習(xí)作任務(wù)前置，讓學(xué)生帶著“表達(dá)”的目的學(xué)習(xí)課文；可以將習(xí)作的任務(wù)分散，在單元整合教學(xué)的每一個板塊中都滲透“表達(dá)”的教學(xué)；甚至可以改變傳統(tǒng)的單元測驗形式，去除其他測試題型，用“表達(dá)”來檢驗學(xué)生整個單元的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

七、大量閱讀

如果把語文教學(xué)放在更廣闊的背景下來觀照，僅僅著眼于教材內(nèi)某幾篇課文的整合，依然是片面的，甚至瑣碎的。語文學(xué)習(xí)效率不高，其重要原因就在于教師過于關(guān)注“較小單位”閱讀材料的精細(xì)化設(shè)計，而忽略了粗放的大量閱讀。在進(jìn)行單元整合教學(xué)的時候，應(yīng)有意識地讓學(xué)生接觸更多的閱讀材料。

如六年級上冊 “人與動物”單元的四篇課文，學(xué)生其實是一讀就懂的。然而，許多教師總是試圖抓住一些重點詞句（比如海鷗的叫聲、戰(zhàn)象的動作）進(jìn)行詳盡分析，一次又一次地感情朗讀。其實，再怎么花力氣，也不過是把學(xué)生早已自己感受到的東西稍稍加深一些。在進(jìn)行整合教學(xué)設(shè)計時，可以對這些我們曾經(jīng)認(rèn)為非常重要的教學(xué)內(nèi)容一帶而過，騰出時間讓學(xué)生閱讀沈石溪、椋鳩十、杰克·倫敦等作家的動物小說。在同樣的時間里，相比跟隨老師學(xué)習(xí)幾百字的教材文本，學(xué)生自行閱讀幾十萬字的整本名著，其效果自然不言而喻。

八、 不唯單元

單元整合教學(xué)目的在于提升教學(xué)的效率和學(xué)生的素養(yǎng)，實施的關(guān)鍵在于有效整合，不應(yīng)該拘泥于“單元”這一概念。在日常的教學(xué)中，我們可以跳出“單元”的局限，運用整合的理念，優(yōu)化語文教學(xué)的設(shè)計。

如六年級上冊第一組課文表現(xiàn)了大自然的美，重在描寫；第四組課文的主題為保護地球、保護環(huán)境，重在說理。兩組課文的人文主題相關(guān)，但寫作手法迥異，教學(xué)時就可以進(jìn)行跨單元整合。

（作者單位：廣東東莞市莞城中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴