黃林凱

（江西廣播電視大學，江西 南昌 330046）

一、我國學分銀行相關政策與發(fā)展

我國的學分銀行概念的引入，始于2001 年，經(jīng)歷了一段時間的起步、萌芽期，以2012 年中央廣播電視大學（國家開放大學）啟動《“國家繼續(xù)教育學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換制度的研究與實踐”項目》為分水嶺，該項目極大推動了學分銀行研究與實踐在我國的發(fā)展。在此之后，學分銀行日益受到政府部門的重視，從中央到地方都出臺了一系列相關政策文件來支持這項事業(yè)的發(fā)展。

第一個正式提到學分銀行的政策文件是2004年頒布的《教育部關于在職業(yè)學校逐步推行學分制的若干意見》，該“意見”提出“實現(xiàn)區(qū)域間、學校間和專業(yè)間的學分互認；探索學習成果和職業(yè)實踐經(jīng)歷的認定和學分折算；探索和建立職業(yè)學校學分累積與轉(zhuǎn)換信息系統(tǒng)（“學分銀行”）。［1］

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》提出：搭建終身學習“立交橋”。促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，提供多次選擇機會，滿足個人多樣化的學習和發(fā)展需要。建立繼續(xù)教育學分積累與轉(zhuǎn)換制度，實現(xiàn)不同類型學習成果的互認和銜接。［2］

《中國共產(chǎn)黨十八屆三中全會報告》中提出：試行普通高校、高職院校、成人高校之間學分轉(zhuǎn)換，拓寬終身學習通道。［3］

《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》于2013 年11 月正式發(fā)布，提出“試行普通高校、高職院校、成人高校之間學分轉(zhuǎn)換，拓寬終身學習通道”。［4］

《中共中央關于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃的建議》于2015 年10 月頒布并提出“建立個人學習賬號和學分累計制度，暢通繼續(xù)教育、終身學習通道”。［5］

《2015 年教育部工作要點》提出：“開展不同類型學習成果認證、學分積累和轉(zhuǎn)換試點”。［6］

《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19 號）中提出：建立學分積累與轉(zhuǎn)換制度，推進學習成果互認銜接。［7］

《教育部關于辦好開放大學的意見》（教職成〔2016〕2 號）指出：建設“學分銀行”，實現(xiàn)學習成果積累與轉(zhuǎn)換。［8］

《教育部關于推進高等教育學分認定和轉(zhuǎn)換試點工作的意見》（教改〔2016〕3 號）提出：“到2020 年，高等教育學分認定和轉(zhuǎn)換體系更加完善，國家公共服務平臺初步建成，人才成長“立交橋”逐步完善，繼續(xù)教育、終身學習資源更加豐富、方式更加靈活、渠道更加暢通，為基本形成全民學習、終身學習的學習型社會提供有力支撐”。［9］

2016 年12 月，《教育部關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》提出：“探索建立教師培訓學分銀行，推動非學歷培訓與學歷教育銜接”。［10］

2018 年4 月，教育部關于印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》，提出“建設國家學分銀行和終身電子學習檔案。加快推進國家學分銀行建設，推動基礎教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育機構逐步實行統(tǒng)一的學分制。加快實現(xiàn)各級各類教育縱向銜接、橫向互通，為每一位學習者提供能夠記錄、存儲學習經(jīng)歷和成果的個人學習賬號，建立個人終身電子學習檔案，對學習者的各類學習成果進行統(tǒng)一的認證與核算，使其在各個階段通過各種途徑獲得的學分可以得到積累或轉(zhuǎn)換。被認定的學分，按照一定的標準和程序可累計作為獲取學歷證書、職業(yè)資格證書或培訓證書的憑證”。［11］

2019年1月，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》，提出：“推進資歷框架建設，探索實現(xiàn)學歷證書和職業(yè)技能等級證書互通銜接……加快推進職業(yè)教育國家“學分銀行”建設。從2019 年開始，探索建立職業(yè)教育個人學習賬號，實現(xiàn)學習成果可追溯、可查詢、可轉(zhuǎn)換……從2019年起，在有條件的地區(qū)和高校探索實施試點工作，制定符合國情的國家資歷框架”。［12］

2019 年2 月，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出：“建立全民終身學習的制度環(huán)境，建立國家資歷框架，建立跨部門跨行業(yè)的工作機制和專業(yè)化支持體系。建立健全國家學分銀行制度和學習成果認證制度”。［13］

隨著政策支持力度逐漸加大，各地學分銀行建設進程也在加快，區(qū)域性學分銀行在這個過程中也初步發(fā)展成型，但是在學分銀行標準體系方面，還存在一些現(xiàn)實問題。本文從學分銀行及標準體系概念分析入手，結合當前實踐的實際情況，對區(qū)域性學分銀行構建、整合標準體系進行初步探索。

二、學分銀行概念淺析

國家開放大學把學分銀行稱為“學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換體系”（下文簡稱學習成果認證體系），國際上，學分銀行一般指的是學習成果積累與轉(zhuǎn)換體系（Credit Transfer and Accumulation System），而涉及到具體標準部分通常表述為資歷框架（Qualifications Framework）或?qū)W分與資歷框架（Qualifications and Credit Framework）。目前，對學習成果積累與轉(zhuǎn)換體系的概念的描述主要有以下幾種類型：

1.功能角度

主要指“學分銀行”概念。這種提法最由于通俗易懂，流傳最為廣泛，最早見諸于正式文件是在2004年《教育部關于在職業(yè)學校逐步推行學分制的若干意見》（教職成［2004］10號）［14］。

我國在《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中提出“建立‘學分銀行制度’”、“搭建終身學習‘立交橋’”，所表述的也是類似觀點。

國內(nèi)學者認為“學分銀行”的本體功能主要包括：學習成果認證，學分累積和轉(zhuǎn)換認證［14］，這與傳統(tǒng)“銀行”概念有類似之處，加之受韓國對“學分銀行”的研究影響，因此，我國文獻中以“學分銀行”指稱學習成果認證體系的情況并不鮮見。這種提法的不足之處是關注點側(cè)重在工具合理性，對價值合理性的體現(xiàn)不足，但通俗易懂從而接受度最廣。

簡而言之，從功能角度定義，學習成果認證體系就是能夠提供學習成果認證、學分累積和轉(zhuǎn)換認證的一種制度。

2.目標角度

這種觀點主要從目標指向角度詮釋學習成果認證體系。主流觀點主要包括以下三層含義：

（1）人力資源目標指向：學習成果認證體系應當滿足職業(yè)的、產(chǎn)業(yè)的需要，并且被設計成控制職業(yè)門檻和標準從而為產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)力提供支撐。

（2）傳統(tǒng)正規(guī)學習目標指向：學習成果認證體系應當滿足正規(guī)學習學科知識的延續(xù)和發(fā)展的需要。

（3）終身學習或橋梁（pathways）目標指向：學習成果認證體系應當充當各級、各類教育和資格認證的橋梁，為學習者終身學習、發(fā)展提供支撐。［15］

3.系統(tǒng)角度

雖然目前國內(nèi)“學分銀行”概念應用較廣泛，但在基于功能角度界定概念的情況下，有時會引發(fā)一些問題，如“學分銀行”是制度還是機構？［14］這類討論，嚴冰也曾引用日本學者的一段話：各種制度的相互作用會產(chǎn)生某種“意外后果”，“只有相互一致和相互支持的制度安排才是富有生命力和可維系的，否則精心設計的制度很可能高度不穩(wěn)定”［15］表達了他對目前相關研究和實踐過程中可能存在重局部而輕整體的傾向的擔憂。

結合近年來的研究與實踐，筆者認為，我們有必要以系統(tǒng)的觀點來審視學習成果認證體系。學習成果認證體系從本質(zhì)上看，是建立在學習成果評價體系基礎之上的學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換的一個系統(tǒng)，它應該包括以下五大基本要素：

（1）目標系統(tǒng)：一個學習成果認證體系應當有明確的目標指向，并且，該目標應當根據(jù)認證的層次、類別等分解為若干詳細的子目標。

愿景層面：體現(xiàn)價值和使命；

組織層面：資格框架的各層次、類別目標；

個人層面：學習目標、教育路徑。

（2）標準體系：包括對學習成果和教學質(zhì)量的評價標準以及標準開發(fā)、維護、評估等相關要素?？梢允且詫W分形式體現(xiàn)的資格學習評價標準框架，在統(tǒng)一的框架中體現(xiàn)各個層級的目標，包含學習成果認證、積累、轉(zhuǎn)換、和其它資格框架比較的標準，以及開發(fā)、維護標準的相關方法和程序?；蛘呋谔囟▍f(xié)議的框架，通過協(xié)議規(guī)定在不同的教育機構中一段時間內(nèi)獲得的學習成果可以互相轉(zhuǎn)換。

對于標準框架之內(nèi)所有學習成果的評價必須基于統(tǒng)一的標準。

一般來說，學習成果的評價通常基于以下幾個關鍵因素：

學生學習工作量，包括作業(yè)、考試、論文、實踐等方面的工作量。

學習成果（learning outcomes）。

學時（contact hours），包括面授或者在線教學的時間。

（3）利益相關者：包括主導、參與及相關的組織、機構、產(chǎn)業(yè)行業(yè)、個體學習者。

（4）制度系統(tǒng)：用來優(yōu)化、平衡、協(xié)調(diào)、管理利益相關各方的協(xié)議、制度、法規(guī)及流程規(guī)范等。

（5）檔案系統(tǒng)：學習成果認證、積累、轉(zhuǎn)換涉及的學習者及機構組織相關數(shù)據(jù)及信息規(guī)范，以及用來支撐業(yè)務、存儲數(shù)據(jù)的信息化管理系統(tǒng)等。

近年來國家開放大學學分銀行的研究與實踐過程后期，有將“學分銀行”與“資歷框架”分開討論的趨勢，“學分銀行”更多指代學習成果認證的實體，而“資歷框架”單獨從學習成果認證體系中拿出來討論，主要原因有：

首先，資歷框架應當作為一項國家層面的戰(zhàn)略，但是目前，誰來制定，誰來開發(fā)，都還沒有最終確定。

其次，國家開放大學學分銀行已經(jīng)依托全國廣播電視大學（開放大學）、行業(yè)協(xié)會建立了認證聯(lián)盟體系，但是目前并不是國內(nèi)唯一的認證體系。

近年來國家政策中已經(jīng)清楚表述我國要建立國家資歷框架，但由于上述兩點原因，近期在部分討論中將學分銀行與資歷框架分開來講，兩者各有所指，前者說的是認證實體，后者說的是標準體系。誠然，就當前現(xiàn)實而言，這種說法有其合理性，但就整個學習成果認證體系的概念與內(nèi)涵而言，資歷框架應該是整個學習成果認證系統(tǒng)的一個有機組成部分。

三、學分銀行標準體系定義及類型

錢學森認為系統(tǒng)是“極其復雜的研制對象……即由若干相互作用和相互依賴的若干組成部分結合成的具有特定功能的有機整體?！?，標準體系在國家標準中的定義是為“一定范圍內(nèi)的標準按其內(nèi)在聯(lián)系形成的科學的有機整體“。［16］學分銀行標準體系是學習成果標準按其內(nèi)在聯(lián)系構成的有機整體，是學分銀行整個大的系統(tǒng)的有機組成部分。當今世界主流的學習成果認證標準體系可以分為兩大類型，一種是基于互認協(xié)議的標準體系，一種是基于資歷框架的標準體系。

（一）基于互認協(xié)議的學習成果標準體系

基于互認協(xié)議的學習成果標準體系的主要特點為：政府機構在學習成果認證體系運行過程中不起主導作用，起主導作用的是利益相關者共同認可的一系列宣言、計劃、協(xié)議、法規(guī)等。主要以歐洲的學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（European Credit Transfer and Accumulation System，簡稱ECTS）為代表。ECTS 基于歐洲高等教育“伊拉斯莫計劃”（Erasmus Exchange Programs）。

為了解決高速插秧機因地勢起伏造成的秧苗橫向插深不一致的問題，開發(fā)設計了基于插植部傾角檢測的秧苗插深自適應調(diào)節(jié)系統(tǒng)，并在插秧機虛擬仿真實驗平臺上開展了實驗分析，結論如下：

ECTS 學分的評價標準是基于學生學習工作量/課業(yè)負荷量（workload）的評價體系。ECTS 學分代表了學生學習該課程單元所需的工作量，包括完成教學計劃的全部要求（包括課程、學位論文、工作實習、實驗室工作等）需要的所有時間。［17］

ECTS認證的運行主要基于三個核心元素：信息（關于學習計劃和學生成績）、學習協(xié)議（合作組織與學生之間）、ECTS學分的使用（說明了學生的工作量）。

這三個核心要素主要通過使用三個關鍵性文檔來運行：（1）信息包；（2）申請表格/學習協(xié)議；（3）成績檔案。

在這類學習成果認證體系中，各高等教育機構是認證的主體，認證的核心在于機構之間的互認協(xié)議，在此基礎之上對學習者學習成果進行評價，并將這些評價記錄在機構間共享、傳遞。

（二）基于資歷框架的學習成果標準體系

在基于資歷框架的學習成果標準體系中，政府起主導作用，其主要特點是管理機構和標準體系的權威性、統(tǒng)一性和規(guī)范性。主要代表有新西蘭資格框架（New Zealand Qualifications Framework，簡稱NZQF）、英國監(jiān)管資歷框架（Regulated Qualifications Framework，簡稱RQF）、澳大利亞資格框架（Australian Qualifications Framework，簡稱AQF）等。

從各個資格框架的主要目標來看，盡管因各國國情不同而有所差異，但也有共同之處：

（1）建設一個全納的、統(tǒng)一的國家學習成果認證標準框架；

（2）為學習者終身學習提供支持，提供多樣化的學習、發(fā)展路徑；

（3）為本國學習成果在國際范圍內(nèi)的交流與認可提供基礎。

英國的RQF 框架是基于單元（Size）和水平（Level）。單元的規(guī)模從最小的獎項到證書、再到最大的文憑。每學分大約等于10 個學習小時。RQF 共分為8 個層次，最高級為博士學位。RQF的獨特概念是引入總資格時間（TQT），由資格授予者分配，是對學生在導師的指導下合理地可能會在指導學習下花費的小時數(shù)的估計值，以及準備，學習或任何其他活動所花費的時間。［18］新西蘭的NZQF框架規(guī)定1個學分等同于10個理論學時（notional learning hours）。理論學時包括：（1）面授的時間；（2）學習花費的時間、完成作業(yè)及實踐任務的時間；（3）學習評價花費的時間［17］

四、區(qū)域性學分銀行標準體系的現(xiàn)狀與問題

國家開放大學自2012 年啟動學分銀行研究與實踐項目以來，以全國廣播電視大學（開放大學）系統(tǒng)為依托，逐步建立省級學習成果認證分中心。2013 年，天津廣播電視大學、遼寧廣播電視大學、上海開放大學、安徽廣播電視大學、江西廣播電視大學等13家省級電大通過專家評審，成為首批國家開放大學省級學習成果認證分中心。之后經(jīng)過數(shù)年發(fā)展，已經(jīng)形成了包括省級廣播電視大學、地方開放大學、行業(yè)協(xié)會以及合作高校在內(nèi)的認證聯(lián)盟。

國家開放大學學習成果認證體系建立之初，主要參照新西蘭等國家的資歷框架，結合自身情況，經(jīng)過一系統(tǒng)試點項目研究與實踐之后，建立了一套學習成果框架，包括學歷教育學習成果和非學歷教育學習成果的認證標準。其中，學歷教育學習成果分為學術型和職業(yè)型，包括了從初中到博士研究生（專業(yè)博士）共十級的標準，非學歷教育學習成果包括一到五級的國家職業(yè)資格證書以及考試等級證書、培訓證書及培訓項目，可以與學歷教育學習成果互認。

到目前為止，北京、上海、廣東、福建、江蘇、浙江、河南、四川、黑龍江、湖北、廣州、武漢等地已經(jīng)成立了面向全?。ㄊ校┑膮^(qū)域性學分銀行。這其中又分為幾種情況：

（一）依托當?shù)亻_放大學，面向本省終身學習者提供學習成果積累與轉(zhuǎn)換業(yè)務，開發(fā)建立了具有當?shù)靥厣膶W分銀行認證標準體系。比如設立在上海開放大學的上海市終身教育學分銀行，在學歷教育標準體系方面以學歷教育課程目錄和學歷教育專業(yè)目錄的形式提供學習成果轉(zhuǎn)換和申請指引，在非學歷教育方面提供了職業(yè)培訓證書目錄、培訓項目和社區(qū)老年教育的認證標準。

（二）依托當?shù)貜V播電視大學（開放大學）設立的區(qū)域性學分銀行，面向全省終身學習者提供學習成果積累與轉(zhuǎn)換服務，認證標準主要與國家開放大學接軌。比如福建、江蘇、河南、四川等地。

（三）沒有成立面向全省的學分銀行，但是在國家開放大學體系內(nèi)，以各省級電大為依托設立的國家開放大學學習習成果認證分中心，采用國家開放大學學分銀行標準框架，面向本省廣播電視大學（開放大學）學員服務，同時兼顧社會學習者的學習成果認證，目前大多數(shù)省份是以這樣的形式設立的區(qū)域性學分銀行。

（四）當?shù)貨]有依托廣播電視大學（開放大學）建設省級學分銀行，但是政府主管部門在高校之間進行學業(yè)分積累轉(zhuǎn)換試點，比如江西省教育廳2019 年9 月開始在全省普通高等學校試點校際間學分互認轉(zhuǎn)換，學生需在省學分互認系統(tǒng)中進行注冊選課，再到開課高校學習通過考核后獲得相應學分。［19］這種方式并沒有通過類似資歷框架的統(tǒng)一標準，而是建立在類似校際學分互認協(xié)議的基礎上來實現(xiàn)學習成果互認。

可見，僅僅從國家開放大學學分銀行體系來看，當前區(qū)域性學分銀行在認證標準方面也存在標準多樣性的問題。上海市終身教育學分銀行標準比國家開放大學標準要早，有許多值得借鑒的經(jīng)驗，一直保持相對的獨立性。廣東省終身教育學分銀行也自行研發(fā)了面向全省的資歷框架，與國家開放大學資歷框架分為十級的做法不同，廣東省資歷框架采用了七級分級的辦法，并且將標準寫入地方法規(guī)。現(xiàn)有的各種學分銀行標準體系，再加上目前國家資歷框架的構建已經(jīng)提上日程，對于區(qū)域性學分銀行來說，如何整合各類標準體系，使之既能在滿足目前的學習成果認證服務過程中的應用需要，又能提前為將來的國家統(tǒng)一資歷框架的到來做好準備，是迫切需要解決的問題。

五、區(qū)域性學分銀行標準體系的整合與構建

（一）構建一對多的學分銀行標準體系層次框架

所謂的“一”，指的是將來的國家資歷框架（互認協(xié)議），作為最高層級的標準，將來可能是所有學分銀行統(tǒng)一采用的唯一標準框架，但是在相當長的過程中，我們可以預期的是多種學分銀行標準體系仍將并存。

所謂“多”，指的是以下兩個方面：

1.同層次但不同體系的標準體系。比如與部分自主構建省份學分銀行標準體系的兼容。

2.不同學?；蚺嘤枡C構間的雙邊或多邊學分互認。

作為區(qū)域性學分銀行，根據(jù)當?shù)氐膶嶋H情況開發(fā)構建自己的學分銀行標準體系是一個選擇，但是在實際運用及信息系統(tǒng)開發(fā)時，應該將這種多層次的標準整合考慮在內(nèi)。特別是當前的學分銀行信息平臺，通常只考慮了一種對應標準體系的情況，對于整合多層次多類型標準體系的問題還無法解決。

（二）進一步深入對認證標準開發(fā)的科學規(guī)范研究

在目前國家開放大學的學習成果框架中，認證單元構成了基本的學習成果認證粒度，每個認證單元由一組學習成果組合而成。但是，在前期標準開發(fā)過程中，對標準開發(fā)的規(guī)范和研究還處于探索過程中，所以現(xiàn)存的個別認證單元在應用中還存值得改進的地方。以“Photoshop 軟件應用”認證單元內(nèi)容為例，該認證單元學習成果描述為：（1）掌握Photoshop CS6 工作界面和基本操作；（2）掌握圖片的處理方法（3）會使用濾鏡（4）了解動作的應用（5）掌握作品綜合設計實踐方法。

從這個認證單元的學習成果描述可以看出：一個學習成果就基本上涵蓋了一門課程的全部知識點，這種情況在實際應用過程中會存在兩個主要問題：

1.彈性不足。由于學習成果描述粒度過大，一旦學校課程內(nèi)容與本認證單元內(nèi)容差異較大，就難以應用該標準進行學習成果認證。解決辦法只有對照認證單元重新更新教材內(nèi)容。但是在實際工作中存在比較大的困難。

2.重（復）用性不足。一個標準框架中每一個理想的基本認證單元應當保持合適的粒度，可以通過對不同認證單元的靈活組合形成新的課程標準。這就要求認證單元（或框架最小認證單位）的設計應當遵循一定的科學原則，借鑒軟件工程的理論，我們認為，開發(fā)認證單元應當考慮兩個重要因素：

（1）高內(nèi)聚。每一個認證單元的描述應當具備明確的目標指向，盡量保持簡單，可不依賴其它模塊獨立成為認證的最小單元。

（2）低耦合。認證單元之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系清楚、明確、簡單。

開發(fā)標準的目的最終指向三個方面：易用性；可重用性；規(guī)范性。

遵循這樣原則開發(fā)出來的認證單元，可以靈活地組合成一門課程或資格，在實際工作中，如果教學內(nèi)容和單個的認證單元不能完全對應，我們也可以通過多個認證單元的組合形成較為一致的對應關系，避免課程與標準之間的硬性關聯(lián)。

（三）學分銀行標準體系的構建是一個長期的、復雜系統(tǒng)工程

學分銀行標準體系是整個學習成果認證體系的重要組成部分，它不是靜止的、獨立的，而是動態(tài)的、發(fā)展的，必須要其它要素共同作用才能發(fā)揮應有的功能。

國家層面的統(tǒng)一資歷框架對于我國學習成果積累與轉(zhuǎn)換服務的開展具有重要意義，任何一個國家或地區(qū)的資歷框架的構建，都是一個長期的過程，不是一蹴而就的。即使是已經(jīng)比較成熟的資歷框架都還在不斷完善和發(fā)展。以英國為例，1987 年就形成了國家職業(yè)資歷框架（National Vocational Qualification，NVQ）共分為5 級，2000年推出國家資歷框架NQF（National Qualifications Framework，NQF），初期分為5級，2004年調(diào)整為9級。2011 年，英國推出國家資格與學分框架（Qualificationsand Credit Framework，QCF）取 代NQF。2015年10月1日，英國又用國家監(jiān)管資歷框架（Regulated Qualifications Framework，RQF）框架取代了原先的QCF框架。

縱觀英國資歷框架的變遷，主要變化在于：

1.靈活性：取消了學生獲得資格的時間截止限制，學生能夠根據(jù)自己的步伐來獲得相應資格。同時，相關機構能夠更加自由地評估、開發(fā)和改進其資格。［20］

2.易用性：讓人們更加容易了解資歷及各資歷之間相互的關系，為學習提供更加有效的指引。

3.規(guī)范性：不斷提高資歷框架相應標準的規(guī)范性，一方面從整體上減少硬性規(guī)定，另一方面給資歷頒發(fā)者更大的自主權限來監(jiān)管和規(guī)范相應標準。

可見，資歷框架作為標準體系的一個重要類型，如何平衡標準、規(guī)范、靈活以應對復雜的學習成果認證和社會各界的需求是一個需要長期探索的課題。

英國高校的課程開發(fā)，全部基于英國高等教育質(zhì)量保障署的相關標準，各個高校的課程內(nèi)容可以有差異，前提是必須符合統(tǒng)一的基于學習成果的課程標準要求。這些年在我們的學分銀行實踐試點過程中，常常發(fā)現(xiàn)標準與課程之間存在很大的不同，而這類情況在我們初期的工作中比比皆是，一方面，我們的專業(yè)、課程還需要改革，另一方面，也印證了資歷框架是學分銀行系統(tǒng)的一個有機組成部分，需要與其它方面協(xié)調(diào)發(fā)展，比如教育質(zhì)量保障體系和課程標準體系相應的發(fā)展與完善。

從新西蘭的經(jīng)驗看，非學歷教育特別是資格證書類學習成果認證是資歷框架建設非常好的切入點，國務院今年發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提供了極佳的政策支持。鑒于當前學習成果認證實際情況的復雜性，我們在實踐中還是需要一定的靈活性以應對復雜的具體問題。區(qū)域性學分銀行在開發(fā)、構建和整合各自的標準體系時，可以“兩條腿”走路的方式，緊跟資歷框架建設腳步調(diào)整，同時不排除利用雙邊或多邊協(xié)議的方式來彌補現(xiàn)有資歷框架標準不完備的不足，解決社會聲譽、教學質(zhì)量不盡相同的教育機構之間學習成果互認的問題。

總之，學分銀行在我國是一項新生事物，也是一項長期事業(yè)，區(qū)域性學分銀行當前面臨的標準問題非常復雜，在實踐層面，遇到的問題更多。用系統(tǒng)的觀點來看標準體系的構建問題，不同的發(fā)展時期采用的方法策略以及重點也應該有所不同，需要綜合平衡考慮學分銀行標準體系的兼容性、標準性、規(guī)范性、靈活性和易用性，形成良好的開發(fā)、運行、評價及管理機制。