當(dāng)下語境中“深度學(xué)習(xí)”的概念源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的研究，是機(jī)器學(xué)習(xí)中的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)算法的深化，是現(xiàn)在很火的人工智能的核心，如Deep Learning。教育研究視域的“深度學(xué)習(xí)”概念，可能要追溯到1976 年 Ference Marton 和 Roger Saljo 對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文，該文最早提出了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）的概念。當(dāng)然只能說這是兩個相對的概念，畢竟還難以有一套堪稱科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牧恳?guī)來準(zhǔn)確界定所謂深與淺的邊界。美國威廉和弗洛拉·休利特基金會（William and Flora Hewlett Foun-elation）發(fā)起，美國研究院（American Institutes for Re-search，簡稱AIR）組織實(shí)施了Study of Deeper Learning： Opportunities and Outcomes （SDL）項(xiàng)目，該基金會在文獻(xiàn)研究和廣泛征求專家意見的基礎(chǔ)上，對深度學(xué)習(xí)作了界定：深度學(xué)習(xí)是學(xué)生勝任21世紀(jì)工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學(xué)生靈活地掌握和理解學(xué)科知識，并應(yīng)用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學(xué)科知識、批判性思維和復(fù)雜問題解決、團(tuán)隊協(xié)作、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力六個維度的基本能力。

美國國家研究理事會（National Research Council，簡稱NRC）將深度學(xué)習(xí)定義為“學(xué)習(xí)者將某一情境下的所學(xué)的內(nèi)容應(yīng)用于新情境的過程”，并將學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)中發(fā)展的能力具體劃分為認(rèn)知領(lǐng)域（cognitive domain）、人際領(lǐng)域（interpersonal domain）和自我領(lǐng)域（intrapersonal domain）三個領(lǐng)域。美國卓越教育聯(lián)盟對教師開展深度學(xué)習(xí)教學(xué)能力提出以下要求：第一，支持學(xué)生掌握核心學(xué)科知識和應(yīng)用這些知識的能力；第二，能夠創(chuàng)新課堂教學(xué)，為學(xué)生提供利用批判性思維能力和解決問題能力的機(jī)會；第三，給學(xué)生提供協(xié)作學(xué)習(xí)的機(jī)會；第四，給學(xué)生提供各種多樣化的表達(dá)和展示自己學(xué)習(xí)的機(jī)會；第五，營造能支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境；第六，給學(xué)生提供持續(xù)的反饋。

廣東省東莞松山湖中心小學(xué)（以下簡稱“松山湖中心小學(xué)”）在課程建設(shè)和整體育人、培育“全人”的實(shí)踐探索中，取得了具有突出特色的成就。

一、“全人課程”把“人”置于核心

松山湖中心小學(xué)確立了以學(xué)生為本的課程理念：注重全體學(xué)生的發(fā)展，注重學(xué)生知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等目標(biāo)的全面發(fā)展，注重學(xué)生的個性發(fā)展，注重學(xué)生終身可持續(xù)性發(fā)展，注重個人和社會的和諧發(fā)展。課程是學(xué)校育人工作的核心，學(xué)校課程體系的頂層設(shè)計與架構(gòu)又是重中之重。由課程認(rèn)知到課程認(rèn)同到課程自覺，體現(xiàn)了學(xué)校探索課程建設(shè)之路的自然進(jìn)階，課程整合、校本化的過程也是教師團(tuán)隊的心路成長歷程。

學(xué)校創(chuàng)設(shè)了充滿活力的“全人課程”，把“人”寫進(jìn)了教育的核心。在多年來持續(xù)推進(jìn)課程建設(shè)的過程中，提高了教師的深度學(xué)習(xí)能力，提升了教師的理念、站位和境界。站在課程整體育人的高度看待教學(xué)，眼中不再是單一的學(xué)科、零碎的知識，而是整個課程系統(tǒng)，所有的課程都在發(fā)揮著各自的育人功能。

課程實(shí)施的質(zhì)量水平源于師生的深度學(xué)習(xí)能力，培育教師深度學(xué)習(xí)能力是前提。松山湖中心小學(xué)著力加強(qiáng)教職工隊伍的教育理論學(xué)習(xí)與探索，體味并努力踐行深度學(xué)習(xí)的三個特點(diǎn)，同時也是實(shí)施路線：①理解與批判：注重知識學(xué)習(xí)的批判性理解；②聯(lián)系與建構(gòu)：強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，以及多學(xué)科知識的融合；③遷移與應(yīng)用：重視學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用和問題解決。學(xué)校從課程的高度、研究的角度、幫扶的態(tài)度等方面培育和提升教師團(tuán)隊的深度學(xué)習(xí)能力，向內(nèi)生的力量要質(zhì)量。學(xué)科基礎(chǔ)課程追求情知互動，主要關(guān)注塑造精神生命；學(xué)科拓展課程追求技趣互促，主要關(guān)注開琢自然生命；主題活動課程追求道行互通，主要關(guān)注構(gòu)建社會生命。

二、基于生命意蘊(yùn)培育深度課堂

在知識以指數(shù)級速度增長的今天，教會學(xué)生“會學(xué)”——擁有深度學(xué)習(xí)能力，已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育發(fā)展的新趨勢，問題解決學(xué)習(xí)成為深度學(xué)習(xí)校本化的基本模式。基于生命意蘊(yùn)，松山湖中心小學(xué)用整合與聯(lián)動的路徑方法，主動打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建起融通式的課程體系，多措并舉保證課程得以全面實(shí)施、落地。語文“主題教學(xué)”、數(shù)學(xué)“問題教學(xué)”、英語“話題教學(xué)”、科學(xué)“現(xiàn)象教學(xué)”、音體美“1+X教學(xué)”……工作坊的老師深入學(xué)科的個性研究，探尋學(xué)科本質(zhì)知識。

學(xué)校以“要素導(dǎo)航、聽課革命、思想賦能”為策略促進(jìn)“教、學(xué)、場”的變革，培育深度課堂、培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力。學(xué)生是學(xué)習(xí)行為的主體，學(xué)習(xí)必須變成學(xué)生自己的事情，必須發(fā)生在學(xué)生自己身上，必須按照學(xué)生的方式進(jìn)行。教育的有效性更多地體現(xiàn)在學(xué)生是否學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生，學(xué)習(xí)是否具有高效益。要判斷、衡量學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生，需要走近學(xué)生仔細(xì)觀察，更需要觀察后的分析、研究，方可達(dá)到深度觀察的目的，借以反觀教學(xué)，調(diào)整教師的教。

教是為了促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)。從“看教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱磳W(xué)生”，看學(xué)生怎樣學(xué)、學(xué)得怎樣；從“看場面”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱唇裹c(diǎn)”，看焦點(diǎn)學(xué)生、焦點(diǎn)問題。松山湖中心小學(xué)通過課堂觀察提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)：讓學(xué)習(xí)變成學(xué)生自己的事情，讓學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生身上，讓學(xué)習(xí)按照學(xué)生的方式進(jìn)行。學(xué)習(xí)過程方面，看學(xué)生是否展開了建構(gòu)與反思；學(xué)習(xí)方式方面，看學(xué)生是否親歷了探究與協(xié)同；學(xué)習(xí)結(jié)果方面，看學(xué)生是否學(xué)會了遷移與運(yùn)用。這一過程既注重思維訓(xùn)練，也強(qiáng)化活學(xué)活用的能力。

三、營造促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的“場”

思考產(chǎn)生智慧，勤于思索探求的人是真正發(fā)掘力量、尋求突破、發(fā)現(xiàn)路徑的人。構(gòu)建深度學(xué)習(xí)課堂，教學(xué)環(huán)境及氛圍也是主要因素之一，可以稱之為教學(xué)的“場”。為了強(qiáng)化“場”的建設(shè)和日常運(yùn)行，松山湖中心小學(xué)“變無政府主義”、粗放式管理為思想賦能，引入了學(xué)習(xí)共同體理論和互聯(lián)網(wǎng)思維，為拓展教與學(xué)的深度插上思想的翅膀。

學(xué)習(xí)共同體與傳統(tǒng)教學(xué)班和教學(xué)組織的主要區(qū)別在于強(qiáng)調(diào)人際心理相容與溝通，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮群體動力作用?；ヂ?lián)網(wǎng)思維是指以開放包容、平等對話、雙向互動、互惠互利為內(nèi)核特征的思維方式或觀念。引入學(xué)習(xí)共同體理論有利于營造友好、平和、互動、合作的氛圍，降低學(xué)生緊張焦慮的心態(tài)，呈現(xiàn)一種真實(shí)自然的學(xué)習(xí)狀態(tài)。引入互聯(lián)網(wǎng)思維的作用可以說是顛覆性的，由封閉變?yōu)殚_放，由單向變?yōu)殡p向，由狹隘變?yōu)榘?，由專制變?yōu)槊裰鳎蓪α⒆優(yōu)閷υ?。這樣的大環(huán)境和平臺有效地促使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為本身更有深度、廣度、高度和熱度。

松山湖中心小學(xué)基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革實(shí)驗(yàn)，在營造教學(xué)環(huán)境及氛圍方面做了一些具體細(xì)節(jié)方面的探索，這就是教師從講臺上“走下來”、合作學(xué)習(xí)中教師“蹲下來”、教學(xué)節(jié)奏“慢下來”、協(xié)同學(xué)習(xí)時學(xué)生“靜下來”。這些變化既有教育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，又有學(xué)習(xí)方法行為的調(diào)整，尊重受教育對象，遵循教育認(rèn)知規(guī)律。

教師從講臺上“走下來”，深入學(xué)生中間，縮小了距離感，能夠更清楚、更直接地觀察學(xué)生的反應(yīng)，特別是關(guān)注到座位區(qū)后半截的學(xué)生，讓他們看得清、聽得明，減少部分學(xué)生有意無意間形成的被忽略感。合作學(xué)習(xí)中教師“蹲下來”，課堂本來就是師生教學(xué)相長的過程和陣地，“蹲下來”既含有教師肢體行為的變化，也包含教師育人理念的重大調(diào)整，平等地參與、主動地加入、共同地探討，營造尊重、民主、友好、共生的學(xué)習(xí)氛圍。教師謙遜地俯下身去仔細(xì)觀察學(xué)生，從學(xué)生的表情、眼神中讀到語言背后的東西，相應(yīng)地實(shí)時、隨時調(diào)整自己的教學(xué)活動。教師要寬容接受學(xué)生的發(fā)言，即便有些話、有時候難免還不夠周密、嚴(yán)謹(jǐn)，這也正是教師存在的價值。

教學(xué)節(jié)奏“慢下來”，改變了過去教師忙于趕教學(xué)進(jìn)度，客觀上存在著對于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和效果觀照不足的缺陷。表面上看，教師的教學(xué)快進(jìn)度似乎完成了教學(xué)任務(wù)，事實(shí)上卻絲毫無益于部分基礎(chǔ)相對弱的學(xué)生，學(xué)習(xí)效果沒有保證。適度“慢下來”，不僅部分基礎(chǔ)相對弱的學(xué)生受益，基礎(chǔ)較好的部分學(xué)生也可以從廣度、深度、不同視角、變換條件等多個維度入手，把知識掌握得更扎實(shí)，思維更靈活機(jī)動，視野變得更開闊。

協(xié)同學(xué)習(xí)時學(xué)生“靜下來”，靜能生智，表面的“靜”之下，也許隱藏著學(xué)生飛速的大腦運(yùn)轉(zhuǎn)，搜索、拓展、求異、推理、聯(lián)想、想象、選擇、比較等，每個學(xué)生都處于發(fā)現(xiàn)自我的過程。相反，某些公開課看似一片繁榮熱鬧，學(xué)生參與度高、發(fā)言時間長、配合默契，是不是就一定是學(xué)習(xí)有效、高效的體式呢？未必見得！

四、深度學(xué)習(xí)與綜合素養(yǎng)融合

松山湖中心小學(xué)推進(jìn)“教”的變革首先從工作坊的課例研究開始，步驟是課例——課型——課理。各學(xué)科在實(shí)踐探索中尋找到各自的角度：語文主題教學(xué)有串聯(lián)性閱讀和生成性語用，數(shù)學(xué)問題教學(xué)有問題的驅(qū)動性和建模的科學(xué)性，科學(xué)的現(xiàn)象教學(xué)有現(xiàn)象的真實(shí)性、探究的有序性和思維的深刻性，音樂“1+X教學(xué)”有本位性感知、協(xié)同性習(xí)得和創(chuàng)造性表現(xiàn)……教師站在高處來看學(xué)科教學(xué)，打通學(xué)科知識的無意識、碎片化教學(xué)；要深入了解知識體系的來龍去脈，恰到好處地把握不同年級、不同知識點(diǎn)的教學(xué)分寸。

在知識的基礎(chǔ)上提升能力，在能力的平臺上形成素養(yǎng)，是深度學(xué)習(xí)研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教師不僅自己要具有學(xué)科核心素養(yǎng)，還要研究學(xué)科核心素養(yǎng)如何落地，要培養(yǎng)學(xué)生具備較高的學(xué)科核心素養(yǎng)，使素養(yǎng)融入學(xué)生的成長過程。學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的發(fā)展與學(xué)科核心素養(yǎng)的培育密切相關(guān)，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開學(xué)生的學(xué)科背景；而學(xué)科核心素養(yǎng)的培育在很大程度上需要通過深度學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。通過深度學(xué)習(xí)來落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，借助提升學(xué)科核心素養(yǎng)來推動深度學(xué)習(xí)。二者看似各自獨(dú)立，實(shí)則你中有我、我中有你，相輔相成、相得益彰。學(xué)生在思考、探究、推理、反思等深度學(xué)習(xí)過程中獲得直接和間接的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與感悟，進(jìn)一步激發(fā)潛能，構(gòu)建基于每一個獨(dú)立秉性個體、屬于每一個獨(dú)立成長個體的知識結(jié)構(gòu)，并最終形成運(yùn)用所學(xué)專業(yè)知識和批判性思維來嘗試解決遇到的各種現(xiàn)實(shí)問題的綜合能力、穩(wěn)定的學(xué)習(xí)品格、卓越的思維品質(zhì)。

五、深度學(xué)習(xí)對教師提出了更高要求

教育不僅傳授知識，更要育人心性和品德，培養(yǎng)獨(dú)立的人格、判斷能力和思維品質(zhì)，掌握必要的生存技能。教育首先是為受教育者一生服務(wù)的，幫助受教育者懂得應(yīng)負(fù)的責(zé)任，增加對生活的感受力。教育本身意味著一個靈魂去喚醒另一個靈魂，喚醒深藏于心靈深處的某些特質(zhì)，培養(yǎng)作為智能核心的思維能力和學(xué)習(xí)能力。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)行為發(fā)生的主導(dǎo)者，只有教師群體自身加強(qiáng)對深度學(xué)習(xí)理論的認(rèn)知和把握，才可能真正引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)“深度”，全面提升學(xué)生的綜合實(shí)力，讓他們有信心面對和迎接未來社會生活和工作的挑戰(zhàn)。

在信息技術(shù)飛速發(fā)展和國際競爭越來越激烈的今天，學(xué)校到底應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人？21世紀(jì)需要的人才不僅要有積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)、知識整合和意義連接的格局、合作創(chuàng)新精神，還需要高階思維和善于解決復(fù)雜問題的能力。深度學(xué)習(xí)要注重對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)評價等要素的重新梳理和分析，以培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，讓學(xué)生充分體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)的過程，引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)并將所學(xué)付諸應(yīng)用。不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，也重視學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程，以高適切性的教學(xué)設(shè)計、實(shí)施策略、推進(jìn)路徑來促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新精神的構(gòu)建與發(fā)展，從而最終具備較高的綜合素養(yǎng)。

（作者簡介：韓寶江，北京教育科學(xué)研究院副研究員、博士后，專職從事基礎(chǔ)教育課程、教材、教學(xué)研究及相關(guān)學(xué)術(shù)研究。）

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