王家倫 仲捷敏

編者按：

由教育部組織編寫(xiě)的《義務(wù)教育教科書(shū)語(yǔ)文》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“部編本”）面世已經(jīng)一年多，如何發(fā)揮“部編本”的長(zhǎng)處，規(guī)避或減少教材使用時(shí)可能產(chǎn)生的偏頗，是需要討論的問(wèn)題。首先，教師使用教材時(shí)該注意什么，《“部編本”教材教學(xué)方法論析》結(jié)合“部編本”的四大系統(tǒng)，從“教什么”“怎么教”和“怎么展”“怎么評(píng)”等維度對(duì)教學(xué)提出了六條建議；《“部編本”初中語(yǔ)文單元教學(xué)的實(shí)施路徑探析》則利用“部編本”的雙線(xiàn)編排結(jié)構(gòu)，呼喚單元教學(xué)的回歸；此外，“部編本”插圖是此套教材助讀系統(tǒng)的亮點(diǎn)之一，如何合理使用這些插圖，《“部編本”初中語(yǔ)文教學(xué)中插圖的運(yùn)用路徑探賾》進(jìn)行了探討。最后，部編本在教學(xué)過(guò)程中能否落實(shí)，《例析“部編本”教學(xué)理念的落實(shí)》立足于具體教學(xué)實(shí)例，給出了“部編本”教材使用的教學(xué)案例。四篇文章從宏觀(guān)理論到具體的單節(jié)課堂，希望以立體的方式，對(duì)教師的教學(xué)有所啟發(fā)。

摘 要：“部編本”的教學(xué)處理，應(yīng)從“教什么”“怎么教”和“怎么展”“怎么評(píng)”等維度進(jìn)行考慮。教師在教學(xué)觀(guān)念上應(yīng)注意“文道統(tǒng)一”與教學(xué)的連貫性原則，制訂教學(xué)目標(biāo)不要超出學(xué)生的認(rèn)知范圍，避免盲目深挖文本的錯(cuò)誤傾向，正確認(rèn)知文本在單元中的地位。另外，教學(xué)展示應(yīng)提倡“同題異構(gòu)”的形式，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)把學(xué)生之“得”放在首位。

關(guān)鍵詞：部編本；教材處理；六“忌”

作者簡(jiǎn)介：王家倫，蘇州大學(xué)文學(xué)院教授；仲捷敏，蘇州大學(xué)文學(xué)院。（江蘇 蘇州 215123）

中圖分類(lèi)號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2019）01-0007-04

當(dāng)“部編本”教材剛在全國(guó)統(tǒng)一使用時(shí)，筆者對(duì)“部編本”教材四大系統(tǒng)的進(jìn)步與不足作了較為深入的思考。[1]如今，擬再對(duì)教材的使用提出幾點(diǎn)建議，供各位同仁參考。

一、“教什么”之“忌”

任何一門(mén)課程，首先要解決的是“教什么”的問(wèn)題，這屬于“課程論”的范疇。相較于其他課程，語(yǔ)文在選擇教學(xué)內(nèi)容方面對(duì)教師的要求更高，同樣一個(gè)文本，可供教學(xué)的內(nèi)容五花八門(mén)，所以，教學(xué)中的“忌”得先從“教什么”說(shuō)起。

1. 一忌重“道”輕“文”。課改以來(lái)，一些專(zhuān)家和名師罔顧語(yǔ)文課程的性質(zhì)，認(rèn)為工具性壓制了人文性，認(rèn)為注重語(yǔ)文的工具性就是“應(yīng)試教學(xué)”。他們過(guò)度強(qiáng)調(diào)人文性在語(yǔ)文課程中的地位與作用，專(zhuān)注于文本主題，限制工具性，于是，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)越來(lái)越低……不難看出，各種公開(kāi)課、示范課的不良引導(dǎo)是產(chǎn)生這種現(xiàn)象的直接原因，而部分教科書(shū)的“人文組元”也難辭其咎。針對(duì)這一現(xiàn)象，“部編本”教材在編寫(xiě)體例上作了努力，采用“工具”和“人文”雙線(xiàn)并行的單元編排結(jié)構(gòu)，這無(wú)疑是提醒教材使用者切莫重“道”輕“文”。

“部編本”教材的選文相對(duì)嚴(yán)謹(jǐn)，絕大部分選文文質(zhì)兼美，符合語(yǔ)文教材的選文標(biāo)準(zhǔn)。從已經(jīng)發(fā)行的七八年級(jí)的四冊(cè)教科書(shū)來(lái)看，“部編本”側(cè)重于對(duì)文學(xué)作品的收錄，這誠(chéng)然體現(xiàn)了“部編本”對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重視，有利于達(dá)成語(yǔ)文核心素養(yǎng)中“文化的傳承與理解”這一維度的要求。但是，文本內(nèi)涵相對(duì)較深又是絕大部分文學(xué)作品的共性，一些教師可能會(huì)因?yàn)檫@些文學(xué)作品類(lèi)的選文“有道可講”，于是循“慣例”，不顧教材的助讀系統(tǒng)，繼續(xù)犯重“道”輕“文”的錯(cuò)誤，又將語(yǔ)文課上成了政治課、歷史課，或者泛文化課。教學(xué)必須要防止重“道”輕“文”的傾向，具體來(lái)說(shuō)，就是教師必須認(rèn)真研讀助讀系統(tǒng)。

2. 二忌“漢語(yǔ)主打”。與課改后的其他教材不同，“部編本”對(duì)漢語(yǔ)知識(shí)頗為重視，這主要體現(xiàn)在一些課文后所附的“知識(shí)點(diǎn)”上。就知識(shí)系統(tǒng)和訓(xùn)練系統(tǒng)而言，以七年級(jí)上冊(cè)為例，《春》后對(duì)明喻、暗喻、借喻的重視；《濟(jì)南的冬天》后對(duì)擬人、擬物的區(qū)分；《雨的四季》后對(duì)人名、物名、時(shí)間名詞、方位名詞的講解；《再塑生命的人》后對(duì)助動(dòng)詞、行為動(dòng)詞、趨向動(dòng)詞的分辨；《散步》后講的語(yǔ)義和語(yǔ)境；《紀(jì)念白求恩》后又講詞語(yǔ)的情感色彩……這種“語(yǔ)文味”對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)文水平是很有幫助的，但我們又不得不擔(dān)心起“漢語(yǔ)主打”的問(wèn)題。

筆者曾通過(guò)視頻見(jiàn)過(guò)一堂小學(xué)語(yǔ)文課，任課教師講選文中的生字，從甲骨文開(kāi)講，一路到現(xiàn)在的簡(jiǎn)化字……后來(lái)，也曾如坐針氈地聽(tīng)著高中公開(kāi)課的老師講古詩(shī)，讓不同的學(xué)生用方言來(lái)來(lái)回回讀，自己又“披掛上陣”用標(biāo)準(zhǔn)的方言再秀了一把，讀完了又帶領(lǐng)學(xué)生用方言分析詩(shī)歌的平仄……當(dāng)然，這些都被貼上了“好課”的標(biāo)簽?！安烤幈尽苯滩慕o這類(lèi)老師提供了“漢語(yǔ)”延伸的可能，所以說(shuō)，“漢語(yǔ)主打”就成了必須的憂(yōu)慮，真擔(dān)心那種將副詞分為11種的現(xiàn)象會(huì)再度在初中語(yǔ)文課上出現(xiàn)。[2]我們一直強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課要回歸學(xué)科本位，語(yǔ)文課要姓“語(yǔ)”，但必須強(qiáng)調(diào)，這種“漢語(yǔ)主打”的“語(yǔ)”并不是我們所提倡的語(yǔ)文課的“語(yǔ)”。

基礎(chǔ)教育階段有基礎(chǔ)教育階段的特殊要求，大學(xué)中文系的“現(xiàn)代漢語(yǔ)”“古代漢語(yǔ)”課程不是中學(xué)語(yǔ)文課程。教師在使用“部編本”時(shí)一定要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)，明白自己所授學(xué)段的基本要求，把握好各個(gè)學(xué)段的“度”。當(dāng)年，夏丏尊、葉圣陶合編的《國(guó)文百八課》就特別注意這個(gè)問(wèn)題，知識(shí)系統(tǒng)的指向性甚是明確，“文話(huà)”“文法”講什么，“文選”就是其“例”?！安烤幈尽钡乃拇笙到y(tǒng)之間也是相呼應(yīng)的，比如朱自清的《春》，課后“知識(shí)系統(tǒng)”的“知識(shí)點(diǎn)”講比喻，“訓(xùn)練系統(tǒng)”里“思考探究”“積累拓展”同步涉及的內(nèi)容也與比喻相關(guān)。因此，此課講比喻，教師應(yīng)該圍繞的是《春》這一文本中的比喻特色，至于那些明喻、暗喻、借喻，則不宜做課文之外的過(guò)度深究，切不可認(rèn)為“語(yǔ)文味”就是拋掉選文本身講“漢語(yǔ)”，把語(yǔ)文課上成“漢語(yǔ)課”。

二、“怎么教”之“忌”

從上面的論述中我們明白了“教什么”需要站在“文道統(tǒng)一”的角度，不能偏于一隅，也不能超過(guò)基礎(chǔ)教育階段的教育內(nèi)容。于是，“怎么教”就是我們需要討論的下一個(gè)問(wèn)題，而這屬于“教學(xué)論”的范疇。

1. 一忌“盲目深挖”。語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)尤為重要的“忌”就是“盲目深挖”，我們必須正確認(rèn)知深挖文本的意義。就備課而言，教師的“深”可以無(wú)限，教師需要海納百川，對(duì)文本了解得越深越好。教師可以?xún)?chǔ)存言之有物的獨(dú)到見(jiàn)解，這是其文本解讀能力的體現(xiàn)。然而，盲目深挖頗易造成上文所說(shuō)的重“道”輕“文”的問(wèn)題，如一味從人性、道德、精神、思想維度進(jìn)行深挖，教師的文本解讀能力能否轉(zhuǎn)化成學(xué)生的文本解讀能力還有待商榷，“語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用”這一維度的教學(xué)任務(wù)的達(dá)成也將受影響，嚴(yán)重的甚至?xí)驌魧W(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文與了解優(yōu)秀文化的積極性，過(guò)度深挖很可能導(dǎo)致“走火入魔”。那如何不盲目呢？

一是明確“挖”的目的。“挖”是為了更好地理解文本內(nèi)涵，理解文本內(nèi)涵是為了完成該堂課的教學(xué)目標(biāo)?！吧钔凇睆脑~義上表現(xiàn)了對(duì)文本理解程度的加強(qiáng)，但是如果這個(gè)理解程度的加深不能為更好地完成本堂課的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，那這個(gè)“深”就會(huì)致使語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)偏離。

二是明確“挖”作為探究活動(dòng)的價(jià)值。對(duì)文本內(nèi)涵的挖掘是一個(gè)過(guò)程。眾所周知，教師教給學(xué)生的最重要的不應(yīng)是思考的結(jié)果，而是思考的過(guò)程，即“是如何得到結(jié)果的”。一堂優(yōu)秀的語(yǔ)文課，展現(xiàn)的是學(xué)生思維品質(zhì)的提升過(guò)程，既然是學(xué)生思維品質(zhì)的提升，就又涉及幾個(gè)注意：

首先，應(yīng)注意提高的主語(yǔ)是學(xué)生。很多名師為了出彩，紛紛“放大招”。如講《背影》講成“生之背、死之影”；講《孔乙己》中魯迅為何強(qiáng)調(diào)“茴”，深挖成了體現(xiàn)“輪回”；講《珍珠鳥(niǎo)》大談“文史互證”……教師是講得很精彩，學(xué)生卻只是背景，更何況這種精彩已超出了限度，指向了莫名其妙的地方。

其次，應(yīng)注意學(xué)生的思維品質(zhì)能夠提高?！澳軌颉?，強(qiáng)調(diào)教師必須遵循教育規(guī)律，必須在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提升其品質(zhì)，揠苗助長(zhǎng)并不能燃起思維的火花，學(xué)生云里霧里的結(jié)果只能是學(xué)習(xí)興趣的喪失。

最后，應(yīng)注意“挖”的過(guò)程，即提高的過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該也必須重視學(xué)生能力建構(gòu)的過(guò)程，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我建構(gòu)，讓學(xué)生自己“挖”。而這個(gè)挖的過(guò)程可以通過(guò)多條路徑達(dá)到，教師的盲目深挖很多時(shí)候只是因?yàn)椤白呋鹑肽А?。語(yǔ)文課堂上，一些名師的深挖之所以產(chǎn)生問(wèn)題，其中一個(gè)主要原因是教師和學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的不同，很難達(dá)成深度理解上的共識(shí)，筆者認(rèn)為，其本質(zhì)是教師的閱讀參與過(guò)重。

那么，究竟應(yīng)該“挖”到什么程度？作為“部編本”助讀系統(tǒng)的“單元提示”和“預(yù)習(xí)提示”大多已經(jīng)作了較為明確的規(guī)定。對(duì)一套較為成熟的教材，執(zhí)教者應(yīng)該盡量尊重其編寫(xiě)理念，不要自作聰明。

2. 二忌“煢煢孑立”?！安烤幈尽毙纬闪恕叭灰惑w”的閱讀課型體系，建構(gòu)起了“教讀——自讀——課外閱讀”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，這就從課型上提醒我們，閱讀教學(xué)不能“煢煢孑立”。信息時(shí)代下，學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)很重要，語(yǔ)文最終需要應(yīng)用于生活，學(xué)生不可能永遠(yuǎn)由教師帶著走，這就要求教師在教讀課上重視閱讀方法的教學(xué)，讓這些方法成為自讀課的指導(dǎo)。學(xué)生自讀時(shí)遇到的問(wèn)題依舊可以向教師求教，而教師可以利用統(tǒng)一的時(shí)間，對(duì)一段時(shí)間內(nèi)學(xué)生自讀時(shí)遇到的問(wèn)題進(jìn)行集中解答，并引導(dǎo)學(xué)生將這些課內(nèi)學(xué)到的閱讀方法應(yīng)用到課外閱讀之中。

在教授一篇課文時(shí)，教師首先必須考慮的是它在單元中的地位，必須瞻前顧后，不要使這個(gè)文本教學(xué)“孑立”。例如，八年級(jí)上冊(cè)第四單元，預(yù)習(xí)提示指向的教學(xué)目標(biāo)是通過(guò)對(duì)散文語(yǔ)言的品味和欣賞，理解作者對(duì)生活的感受，體會(huì)不同類(lèi)型散文的特點(diǎn)。其中，《背影》《白楊禮贊》是教讀篇目，《永久的生命》《我為什么而活著》《昆明的雨》是自讀篇目。如教學(xué)《背影》，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生從看似平淡的語(yǔ)言中體會(huì)細(xì)節(jié)描寫(xiě)背后“我”對(duì)父親的情感變化，體會(huì)寫(xiě)人散文的語(yǔ)言特色；如教學(xué)《白楊禮贊》，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言的抑揚(yáng)跌宕中揣摩出白楊樹(shù)的象征意義，體會(huì)托物言志類(lèi)散文的語(yǔ)言特點(diǎn)；如教學(xué)《永久的生命》《我為什么而活著》，應(yīng)加強(qiáng)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生能夠根據(jù)上下文，結(jié)合教材自讀課文中的旁批，思考文字背后的象征意義，體會(huì)人生感悟類(lèi)散文言語(yǔ)中的哲理。此外，在教學(xué)時(shí)必須考慮到課型因素，千萬(wàn)不要“一視同仁”，尤其是在公開(kāi)教學(xué)活動(dòng)中。

語(yǔ)文教學(xué)要求培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合能力，寫(xiě)作教學(xué)自然也不能“煢煢孑立”。“部編本”注意了單元內(nèi)部閱讀與寫(xiě)作之間的聯(lián)系。如七年級(jí)下冊(cè)第一單元的四篇文章《鄧稼先》《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生（節(jié)選）》《孫權(quán)勸學(xué)》都是對(duì)人物的描寫(xiě)，寫(xiě)作部分的要求就是“寫(xiě)出人物的精神”，這是閱讀和寫(xiě)作結(jié)合得比較密切的單元。而同樣是七年級(jí)下冊(cè)，第四單元的寫(xiě)作與四篇閱讀課文雖有聯(lián)系但不夠緊密，“怎樣選材”的“例”使用的是七年級(jí)下冊(cè)第三單元的《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》。所以，使用“部編本”時(shí)，教師也要注意，忌寫(xiě)作教學(xué)“煢煢孑立”。這兩個(gè)單元在編寫(xiě)上對(duì)教材的使用做了一個(gè)好引導(dǎo)，結(jié)合緊密的自不必多說(shuō)，結(jié)合不太緊密的則提醒教師，在教學(xué)時(shí)可以綜合利用教材內(nèi)的選文，從學(xué)生熟悉的內(nèi)容出發(fā)，讀寫(xiě)結(jié)合，讓學(xué)生建構(gòu)起自己的知識(shí)框架。

三、“展”與“評(píng)”之“忌”

明白了“教什么”和“怎么教”之后，接下來(lái)就是課堂展示和課堂評(píng)價(jià)的問(wèn)題。知道了怎樣進(jìn)行課堂展示和課堂評(píng)價(jià)，才能更好地總結(jié)和反思教學(xué)時(shí)存在的問(wèn)題?！安烤幈尽钡木帉?xiě)思路提醒我們，在這兩個(gè)環(huán)節(jié)中也應(yīng)該有所“忌”。

1. 一忌“同課異構(gòu)”。我們提出忌“同課異構(gòu)”，或許會(huì)引起“公憤”，但如果從“同課異構(gòu)”的內(nèi)涵來(lái)看，就能理解這條“忌”的必要性了。

所謂“同課異構(gòu)”，是指不同的教師用不同的解讀與不同的方法教授同一篇課文。就目前實(shí)際教學(xué)來(lái)看，一般的“同課異構(gòu)”其實(shí)是“同文異教”的模式。既然有“同課”“同文”，這條“忌”的指向自然不是一般情況下的語(yǔ)文課，這條建議是就課堂示范和競(jìng)賽形式的組織模式而言的。因?yàn)檫@類(lèi)課對(duì)一線(xiàn)教學(xué)有著示范和引導(dǎo)作用，其組織形式和評(píng)價(jià)傾向，必然會(huì)對(duì)一線(xiàn)教師的教學(xué)實(shí)踐有很大的影響。

不可否認(rèn)，“同課異構(gòu)”頗能顯示出教師的文本解讀能力與教學(xué)駕馭能力。但因?yàn)槭恰巴摹?，很多教師為了脫穎而出，就會(huì)盲目“深挖”，甚至“挖”向“異”處，將文本解讀變成個(gè)人魅力的“表演秀”。如此，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高又能起多少作用呢？“部編本”已經(jīng)有了大致成體系的、比較完整的導(dǎo)讀系統(tǒng)，又何必從其他維度去“異構(gòu)”呢？

在統(tǒng)一使用“部編本”的背景下，我們認(rèn)為“同課異構(gòu)”應(yīng)該逐步淡出，而“同題異構(gòu)”應(yīng)該進(jìn)入前臺(tái)。這里所說(shuō)的“題”，指的是同一個(gè)“點(diǎn)”，即同一個(gè)“很語(yǔ)文”的教學(xué)目標(biāo)?！安烤幈尽钡摹半p向組織單元結(jié)構(gòu)”，強(qiáng)化了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的綜合性和實(shí)踐性，“人文”，基本可以靠學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)去體悟，而“知識(shí)能力體系”，則需要教師幫助學(xué)生建構(gòu)。

一般情況下，為了鞏固某個(gè)“點(diǎn)”，就應(yīng)該指向“1+X”的“X”。如此，就可以采用“同題異構(gòu)”的方式，這個(gè)“題”，就是知識(shí)能力點(diǎn)。就如教了《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》課文后，為了讓學(xué)生鞏固“用典型事例表現(xiàn)人物性格”這個(gè)點(diǎn)，就可以以此為題，選取如《孔乙己》《葉圣陶先生二三事》《戰(zhàn)勝自己是一種快樂(lè)》等文本或其他課內(nèi)外文本，進(jìn)行“異構(gòu)”活動(dòng)了。從另一個(gè)維度來(lái)說(shuō)，也可以根據(jù)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提高的需要，另設(shè)“點(diǎn)”進(jìn)行“同題異構(gòu)”，讓學(xué)生真正有所得。

2. 二忌重“教”輕“得”。語(yǔ)文教學(xué)的最終目的是全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，所以，語(yǔ)文課堂評(píng)價(jià)的主要價(jià)值取向必須是學(xué)生的實(shí)際所得。學(xué)生的實(shí)際所得并不是就學(xué)生的活動(dòng)能力而言，而是就其能力增長(zhǎng)而言的。也就是說(shuō)，自主合作探究的學(xué)習(xí)方式可以開(kāi)展，但不是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單有了學(xué)生的討論，就是有“得”。一些課堂看起來(lái)熱熱鬧鬧，似乎是重視“生成”，然而實(shí)際上學(xué)生并沒(méi)得到什么。所以，要上好語(yǔ)文課，就必須關(guān)注活動(dòng)設(shè)置的目的，注重學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。

教師講得多的課，也并不意味著差?！爸v”是從課堂活動(dòng)這個(gè)維度而言，教師講的目的是什么，是學(xué)生能夠懂，這個(gè)“懂”就是學(xué)生的得。有些學(xué)生不曾學(xué)過(guò)的、討論不出的、最近發(fā)展區(qū)外的東西，教師確實(shí)應(yīng)該多講，不僅要講，還應(yīng)盡可能講透。因?yàn)橹挥薪處熤v了，學(xué)生才能“得”，才稱(chēng)得上“好課”。

要對(duì)語(yǔ)文課堂進(jìn)行合理評(píng)價(jià)，就應(yīng)明白，這條“忌”不只是公開(kāi)課、示范課的要求，而是所有語(yǔ)文課的通“忌”。評(píng)價(jià)別人時(shí)重“得”，教師自己上課，自我反思、自我評(píng)價(jià)時(shí)，也一樣需要從學(xué)生所得的角度多思考，忌重“教”輕“得”，應(yīng)讓每一堂語(yǔ)文課都落到“語(yǔ)文”的實(shí)處。

一些公開(kāi)課和示范課，如果“講什么”就出了問(wèn)題，對(duì)之后“怎么講”進(jìn)行討論，其實(shí)際指導(dǎo)意義就會(huì)越來(lái)越偏離。語(yǔ)文好像炒菜，是用罕見(jiàn)的食材烹調(diào)美味，給少數(shù)食客享用，還是用普通的食材烹調(diào)出美味，惠及天下人呢？很多教師，尤其是新手教師，應(yīng)該先學(xué)會(huì)怎樣把語(yǔ)文課上成“語(yǔ)文課”，然后再考慮怎么把一堂課上精彩。高中學(xué)段也將進(jìn)入“部編本”時(shí)代，對(duì)于“部編本”教材各個(gè)方面的討論還會(huì)繼續(xù)。但我們認(rèn)為，在使用時(shí)只要能夠抓住“語(yǔ)文”兩字，從學(xué)生的所得出發(fā)，我們的語(yǔ)文就不會(huì)走得太偏。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯 黃 晶