摘 要：判斷學生的學習行為是否真實發(fā)生的關鍵在于課堂觀察。文章以廣東省東莞市松山湖中心小學的數(shù)學學科為例，在基于深度學習校本化研究的指引下開展聽課革命，通過課堂觀察了解學生的學習行為，以此來調(diào)整老師的教，達到為學生的深度學習而教的目標。

關鍵詞：課堂觀察；學習發(fā)生；為學而教

作者簡介：高艷麗，廣東省東莞松山湖中心小學教師，小學數(shù)學一級教師，主要從事小學數(shù)學教學研究。（廣東 東莞 523808）

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2019）01-0065-03

一、課堂觀察“是什么”

基于深度學習課堂觀察的主要目的是了解學生的學習狀態(tài)，而當前部分課堂觀察的焦點依然是在教師身上，觀察教師上課的方案設計、方案落實等，對于學生的觀察則停留在看場面上。下面，筆者將就此展開論述：表1、表2是兩位老師記錄的一年級的“分類與整理”課。

兩份記錄最大的區(qū)別在于，表1重點記錄老師的教，如實施了什么環(huán)節(jié)、提出了什么問題等，對“學生的學”描述極為簡單；表2重點記錄學生的學，對老師的教則進行簡明扼要的概括。對比發(fā)現(xiàn)，表2的課堂觀察較為完整地記錄了米同學是如何從擺不下到擺得很整齊，在這個過程中，他的學習行為有所體現(xiàn)：從調(diào)動已有生活經(jīng)驗按形狀進行分類，到遇到困難時，瞅了瞅同伴進行模仿學習，再到為了更整齊，拿尺子調(diào)整圖形位置。因此，表1的記錄依然是傳統(tǒng)的以教師為中心的觀察方式，表2的記錄則是目前課堂觀察所需要的學生學習行為表現(xiàn)。

二、課堂觀察“看什么”

1. 看學習內(nèi)容——本質(zhì)與變式。本質(zhì)是一節(jié)課最基本、最容易觀察的，簡言之，就是看學生如何掌握本課的主要知識點。例如，在小學五年級“認識長方體”一課中，學生可以掌握如下知識：長方體的特征是共計有12條棱，分別是4條長、4條寬、4條高。兩位老師記錄了學生搭建長方體的過程。老師甲：由4人組成的學生小組開始搭建長方體，搭完后，一起開始數(shù)點、線、面的數(shù)量。老師乙：搭好之后，A同學說：“一共用了11根小棒。”B同學說：“不是，應該是12根。”A同學拿起長方體再數(shù)，序亂；B同學又說：“你數(shù)錯了，4根長的，8根短的，是12根。”從老師甲的記錄中，看不到學生學習的痕跡，僅僅描述他們在“數(shù)”，無從得知數(shù)的過程是什么；從老師乙的記錄中可以看出，A同學在B同學的幫助下，經(jīng)歷了從“無序數(shù)數(shù)”到“4根長的、8根短的，一共是12根”這一學習過程，本質(zhì)知識的學習便顯現(xiàn)出來了。

變式是指教師有目的、有計劃地對命題進行合理的轉(zhuǎn)化，讓學生初步理解與掌握知識和技能后，進一步深化，從而實現(xiàn)知識的舉一反三。比如，在探究“長方體有6個長方形的面”這一特征時，觀察到A、B兩個同學的學習情況如下：A同學走上講臺說該長方體共有“2個正方形面，4個長方形面”，其他同學則說：“我們搭的是長方體，6個都是長方形面?！盉同學拿起另一組的模型補充：“我們搭的是特殊長方體，4條長的邊，8條短的邊，所以就出現(xiàn)了2個正方形，而你們是4條長的邊、4條中長的邊、4條短的邊?！鄙鲜鰧υ掃^程正是對“特殊長方體”的變式學習。

2. 看學習方式——探究與協(xié)同。在數(shù)學課堂上，教師設計的活動通常都具有挑戰(zhàn)性，學生需要進行獨立探究或者協(xié)同學習，經(jīng)歷從錯誤到正確、從模糊到清晰的認識過程。課堂觀察時，教師應關注學生如何解決遇到的困難，并在解決問題過程中判斷學習是否發(fā)生。以三年級下冊“面積單位”為例，教師設計了如下活動：同桌2人合作，用若干面積是1平方厘米的小正方形方塊（18個至40個不等），測量出大正方形（面積是1平方分米）的面積。觀察記錄如下：王同學左右看了看，找出練習本、筆，想畫圖，同桌說：“我知道了，是100個。”王同學似懂非懂，沒有問為什么，繼續(xù)畫圖，在練習本上畫了一個正方形方框……6位同學進行小組交流，王同學不發(fā)言，注意傾聽別的同學的話，再次畫圖，并寫出10×10=100個……從這份課堂觀察中可以看到王同學的學習軌跡如下：不夠擺——同桌繼續(xù)擺——拆開再擺——左右觀察——畫圖——聽同伴說——畫出示意圖——寫下算式——得出結論——全班交流思辨。在整個學習過程中，王同學在同伴的協(xié)同下，完成了從“不夠”到“10行10列”的學習過程。

3. 看學習過程——建構與反思。數(shù)學知識習得的過程類似于建筑學里的建構，需要經(jīng)歷探究、思考、修正、完善，是一個全過程的綜合反映。如在四年級“認識三角形”一課的教學中，在學習三角形的特征時，教師先讓學生自由畫一個三角形，之后，學生普遍認為“每人畫的都不一樣”，于是教師提問：“大家畫的三角形有哪些共同的特征？”由此，啟發(fā)學生從“不一樣”中找出“一樣的特征”。杜同學皺眉、困惑，沒有發(fā)現(xiàn)，同伴小聲說：“好像有一樣的……”杜同學頓悟：“哦，我知道了，我畫的有3個點，你的也有，我有3條邊，3個角，你的也有……”在發(fā)現(xiàn)三角形的特征后，教師要求學生“用一個特征描述三角形”。杜同學和同學們是這樣思考的，同桌：“三個點肯定不行?！倍磐瑢W：“嗯，三個點都沒有角，應該是三個角，有三個角就是三角形。”他們觀看其他小組同學，說：“三條線段也不行，交叉在一起肯定不行?！彼耐肋M一步肯定說：“三角形的特征就是有三個角。”在這個過程中，杜同學排除了用頂點和邊來描述三角形的方法，最后選擇用三個角來定義。全班同學一起交流時，有同學提出“能畫出有三個角，但不是三角形的圖形”，杜同學提出質(zhì)疑，表示不太相信。同桌解釋說：“可以把三個角連起來，也不是三角形，像星星?！倍畔肓艘幌?，在本子上畫，提出疑問：“三條線段組成的更不行”，并畫相交于一點的三條線段給同桌看。在反例面前，杜同學知道自己的結論不正確。班上其他同學的交流仍在繼續(xù)，“線段的端點要連接起來”“圍成一圈”……各種理解方式涌現(xiàn)出來。杜同學用手指比畫“端點連接”，同桌拿他的筆擺了一個三角形，解釋說：“圍起來，端點連起來……”杜不說話，拿走一支筆，又放上去，沒聽總結……

建構是一個全方位、長時間的過程，某一節(jié)課或許能完成一個模型的建構，也或許只是一個建構的開始。正是因為有了如此深入的觀察，杜同學“沒聽總結”時，他的思維才沿著自己的方向深入，而且還會帶著他的疑問繼續(xù)建構三角形這個概念。

4. 看學習結果——遷移與運用。遷移運用是課堂教學的重要目標之一，也是學生需要具備的學習能力。課堂上這種遷移運用的學習時常發(fā)生，如把兩位數(shù)乘一位數(shù)的計算方法遷移至多位數(shù)乘一位數(shù)；學習了平行四邊形面積的計算方法之后，運用轉(zhuǎn)化思想推導三角形、梯形的面積公式。比如，在“人教版”四年級“乘法分配律”一課中，學生掌握乘法分配律的公式之后，教師設計了一個遷移運用的學習任務：運用乘法分配律計算65×98。課堂記錄如下：

黃同學列豎式計算65×98，同桌則采用乘法分配律寫出65×（90+8）。討論時，同桌說：“豎式計算不行，要用剛才的新方法?！秉S同學搖頭，走出來看旁邊其他同學的計算過程，將其修改為65×（100-2），很快算完，指著自己的解答過程興奮地告知同桌：“你也錯了，應該把98變成100減2，這樣就有減法了。”同桌點頭，畫掉原來的，準備按照黃同學的算法進行修改。下課后，同桌問黃同學：“你會計算65×103嗎？”黃同學自信地說：“把103看成100加3，就是100個65再加上3個65?！?/p>

通過此課堂觀察可以看出，黃同學將乘法分配律進行遷移運用，從最初的豎式計算過渡到利用乘法分配律進行簡便計算，從向別人學習到教同桌方法，這就是學習發(fā)生的過程。

除了課堂內(nèi)看到、聽到的，遷移與運用的觀察還可以是課后“撿漏”的。例如，“人教版”三年級下冊數(shù)學“搭配”例題2，當學生探究了兩件上衣分別搭配三件下裝，一共有2個3即6種搭配方法后，教師再出示另一張圖片要求學生預設，結果得出如下結論：假如增加的是上衣，則有3×3=9種搭配方法，假如是下裝，則有2×4=8種搭配方法。下課后，郜同學說：“這讓我想起了另一個知識，就是兩個數(shù)的和相等，當它們相差越大，積就越小，比如50×50>49×51>48×52，還有一個就是周長都是16厘米的長方形，細長一些的面積小，1×7=7，矮胖一些的面積大2×6=12，其實都是一個道理?！蹦馨汛钆洹⒌戎荛L的長方形面積、等和兩數(shù)之積三個知識點串聯(lián)起來，發(fā)現(xiàn)它們具有的相同點，這就是遷移學習。

三、課堂觀察“為什么”

課堂觀察是基于深度學習的教學方式變革的“哨卡”。課堂上，教師應通過觀察學生的學習行為，分析其成因，再反觀、調(diào)整自己的教學策略，最終達到提升教學效率的目標。

以三年級下冊數(shù)學廣角“搭配”為例，例題1，用0、1、3、5四個數(shù)字能組成多少個沒有重復數(shù)字的兩位數(shù)？在解決這個問題時，大部分同學都是先選擇兩張數(shù)字卡片，交換位置排列成兩個兩位數(shù)，如：13、31、15、51、10、30、50、35、53。交流過程中，學生主要針對“有序”展開討論，把這種列舉方法分析得很透徹，比如，有同學建議：“先處理0，然后從1、3、5三個數(shù)字中選兩個組成兩位數(shù)。”有同學補充：“從三個數(shù)字中選兩個時，可以用‘笑臉法，即1、3，3、5為兩只眼睛，1、5就是上揚的嘴巴。”聽課的老師對同學們質(zhì)疑思辨的能力都贊不絕口。接下來，教師又在練習中編排了這樣的遷移運用：唐僧師徒四人坐在椅子上，唐僧的位置不變，其他人可以任意換位置，一共有多少種坐法？通過觀察，具體到同學的學習情況如下：

師同學想到用排數(shù)字的方法來排座位，擺卡片0、1、3、5，將0和1交換，寫1035，想了想，又將0和5交換，寫1530，1和5交換，寫5130，停下來，不知道怎樣換，看記錄的數(shù)據(jù)……

張同學先擺卡片，再記：1305，1503，3501，

5103，3105，5301，和同桌交流時，張說有點亂。

鄧同學用卡片交換擺數(shù)，邊擺邊寫，看看寫的有沒有重復：5301、1305、3105、1503，重復的畫掉，之后跟同桌說：“不對，應該有順序?！苯又?，他拿著卡片思考，未果。

以上三位同學都嘗試用交換位置的方法，且陷入同一個困境中：無序。因此，從“排列兩位數(shù)”到“排列三位數(shù)”遷移運用不成功。分析原因：在學習例題1時，同學們重點分析了“交換位置法”，對于“先確定個位或十位，再選擇搭配十位或個位”這種乘法原理的模型未能深入理解。課堂上，教師更多的順應了學生的已有經(jīng)驗（交換列舉），而忽略了對排列組合中本質(zhì)模型（乘法原理）的探討及建模。

為了培養(yǎng)學生的深度學習能力，教師應從觀察學生的學習狀況做起。執(zhí)教者亦是觀察者，在精準的觀察指導下，及時調(diào)整學習內(nèi)容、方式、過程，課堂會更有生命力！

參考文獻：

[1] 朱順華.引導自主探究，培養(yǎng)探究能力[J].教育藝術，2017，（1）.

責任編輯 朱澤玲