盧艷

【摘 要】本文論述“三漸式”化學課堂教學的模式，即滿足社會對學生發(fā)展的要求，巧設“導學—探究—反思”課堂教學環(huán)節(jié)，讓學生學科思維得到提升;以“漸進學習”為緯線，抽絲剝繭，激發(fā)學科思維火花;將立德樹人與核心素養(yǎng)有機結合，培養(yǎng)學生家國情懷。

【關鍵詞】立德樹人 核心素養(yǎng) 三漸式

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11B-0105-03

在教學中，我們要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，并貫穿基礎教育、職業(yè)教育、高等教育各領域，學科體系、教學體系、教材體系、管理體系要圍繞這個基本點來設計。因此教師要圍繞這個基本點來教，學生要圍繞這個基本點來學。在新課標的要求下，高中化學教學如何迸發(fā)新的活力，滿足社會對學生發(fā)展的要求呢？在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)“三漸式”化學課堂教學模式是一種不錯的選擇，它以“導學—探究—反思”為經(jīng)線，以“漸進學習”為緯線開展教學活動。課堂上層層設疑激發(fā)學生興趣，利用探究活動培養(yǎng)學科思維，以“說說今天我的收獲”進行課后反思，極大地調(diào)動學生的思維能力。在此，筆者以人教版必修 2 第三節(jié)《化學反應的速率和限度》第 2 課時《化學反應的限度》為例，論述基于立德樹人與化學核心素養(yǎng)下的“三漸式”課堂教學模式。

一、巧設“導學—探究—反思”課堂教學環(huán)節(jié)，提升學生學科思維

本節(jié)課內(nèi)容邏輯性比較強，需要學生具備一定的理解能力。如果在本節(jié)課設計環(huán)節(jié)上沒有創(chuàng)新，那么就不能激發(fā)學生的學習興趣，容易造成學生思維的斷層，難以提升學生學科思維。因此，本節(jié)課設計的教學線路如下：

（一）設疑激趣，拉開導學序幕。本節(jié)課通過問題設疑，拉開序幕：Mg2+ 和 OH- 會發(fā)生反應生成 Mg（OH）2? 白色沉淀，如果在 MgCl2 溶液過量的情況下，OH- 是否會完全反應呢？問題提出之后，極大地激發(fā)學生探索的興趣。

（二）實驗引探，層層剖析。本節(jié)課采取學生分組實驗的方式進行學習，學生通過動手做實驗，從中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題。學生在實驗過程中，教師在一旁進行實驗引導。從宏觀辨析到微觀探析，層層剖析，帶領學生從宏觀世界進入微觀世界。

本節(jié)課共設兩個學生分組實驗。

〖分組實驗一〗

在 NaOH 溶液中滴入過量的 MgCl2 溶液至沉淀不再產(chǎn)生，靜置，滴入 FeCl3 溶液，觀察實驗現(xiàn)象。教師層層設問：同學們觀察到什么現(xiàn)象？→紅褐色的沉淀是什么物質(zhì)？→產(chǎn)生 Fe（OH）3，說明溶液中會存在 OH-?？墒菫槭裁磿嬖?OH-？讓學生通過宏觀現(xiàn)象，進入微觀思考：原來 Mg2+ 和 OH- 發(fā)生反應生成 Mg（OH）2 沉淀，同時，又有一部分的 Mg（OH）2 沉淀會電離出 Mg2+ 和OH- 。此時往溶液中滴入 FeCl3 溶液，F(xiàn)e3+ 則會與 OH- 反應生成 Fe（OH）3 沉淀。Mg2+ 和 OH- 反應生成 Mg（OH）2 的同時，Mg（OH）2 電離出 Mg2+ 和 OH-，從而引入可逆反應的概念。

〖分組實驗二〗

平衡器里存在 2NO2? N2O4。將 NO2 平衡器放入熱水中，觀察平衡器的顏色變化。教師層層設問：同學們看到什么現(xiàn)象？→為什么紅棕色會加深？是什么物質(zhì)的濃度增大？通過提問，讓學生明白在熱水中平衡器的顏色加深，是化學平衡狀態(tài)發(fā)生改變。

（三）小結談收獲，形成構建知識網(wǎng)絡。本節(jié)課的最后一個教學環(huán)節(jié)—— 小結。采用以學生談收獲的形式進行，讓學生將在本節(jié)課學習過程中所獲得的所有知識自主進行網(wǎng)絡構建，形成思維導圖。

二、以“漸進學習”為緯線，抽絲剝繭，激發(fā)學科思維火花

在本節(jié)課的學習中，學生最難理解的是 V（正）=V（逆）。為了讓學生更好地理解這個難懂的概念，在教學中，教師以“漸進學習”為緯線進行設計，以激發(fā)學生學科思維火花。

例如，N2+3H2? ? 2NH3，當化學反應達到平衡時，V（正）=V（逆）。教學上采用三種不同理解方向的宏微線路圖開展?jié)u進學習。

〖第一宏微線路圖〗

單位時間內(nèi)，消耗 1 mol N2 的同時，生成 1 mol N2，N2 的量才保持恒定。我們要讓學生明確，消耗 N2 是正反應方向進行的，生成 N2 則是向逆反應方向進行的。若該反應已經(jīng)達到平衡狀態(tài)，那么 N2 的濃度是不變的。在這個時候，消耗 1 mol N2 的速率用 V（正，N2）來表示，生成 1 mol N2 的速率用 V（逆，N2）來表示。由于 V（正，N2）= V（逆，N2），因此我們確定 V（正）= V（逆）。反過來理解，如果 V（正）= V（逆），則 V（正，N2）= V（逆，N2），N2 的濃度不會發(fā)生改變，反應就達到平衡狀態(tài)。

〖第二宏微線路圖〗

單位時間內(nèi)消耗 3 mol 的 H2，同時消耗 2 mol 的 NH3，這樣 N2 或 NH3 的量才保持恒定。消耗 H2 是向正反應方向進行，它的速率用 V（正，H2）來表示，消耗 NH3 則是向逆反應方向進行，其速率用來表示 V（逆，NH3）。消耗 2 mol 的 NH3，按化學方程式來計算，同時會生成 3 mol 的 H2。反應達到平衡時，H2 的濃度是不變的。在前面的學習中知道速率比等于計量數(shù)之比，我們可以利用宏微線路圖，進行漸進學習。

〖第三宏微線路圖〗

1 個 N≡N 鍵斷裂的同時，有 3 個 H-H 鍵生成。若反應達到平衡狀態(tài)時，N≡N 的個數(shù)是不變的。按化學計量數(shù)來計算，3 個 H-H 鍵生成相當于有 1 個 N≡N，此時 N≡N 的斷裂數(shù)目和生成數(shù)目相同，即 V（正）= V（逆）。

三、立德樹人與核心素養(yǎng)有機結合，培養(yǎng)學生家國情懷

本節(jié)課從本土資源入手，聯(lián)系化學發(fā)展史，激發(fā)學生將化學知識應用于生產(chǎn)、生活實踐的意識，巧妙地把學科教學與立德樹人結合起來，培養(yǎng)學生家國情懷。

（一）將本土資源有效融入課堂，培養(yǎng)學生家國情懷。課本舉例高爐煉鐵之謎：煉制 1 噸的生鐵所需焦炭的實際用量，遠高于理論值，而且從高爐頂排出的尾氣中含有沒有利用的 CO 氣體。煉鐵工程師們認為是 CO 和鐵礦石沒有充分接觸之故，于是設法增加了高爐的高度。在增加高爐高度后，尾氣中的 CO 比例竟沒有改變，這是為什么？課本通過高爐煉鐵之謎激發(fā)學生的學習興趣。

本節(jié)課在設計上，我們充分利用課本的這個案例，將之與防城港市的鋼鐵工業(yè)有效結合起來。2018 年廣西擬重點推進的鋼鐵項目，近半分布在沿海地區(qū)，其中有 5 個坐落于防城港。建成防城港鋼鐵基地，形成“一核、三帶、九基地”總體布局，沿海臨港產(chǎn)能占比超過 60%。防城港鋼鐵項目交由柳鋼集團運營。教師帶領學生參觀柳鋼企業(yè)，讓學生對防城港市鋼鐵工業(yè)發(fā)展有一定的了解，激發(fā)學生將知識應用于生產(chǎn)、生活實踐的熱情，激發(fā)學生熱愛家鄉(xiāng)，讓立德樹人與核心素養(yǎng)有機結合，培養(yǎng)家國情懷。

（二）有效利用化學發(fā)展史，培養(yǎng)學生學科素養(yǎng)。本節(jié)課在教學設計上，還增加了哈伯制氨產(chǎn)率之謎：德國化學家哈伯兩年間進行了 6500 多次合成氨的實驗，終于在 1909 年取得了鼓舞人心的成果。但在 600℃ 的高溫、200 個大氣壓和以鋨為催化劑的條件下，產(chǎn)率僅為 8%。這是為什么？

教師解析：H2 與 N2 合成 NH3 的合成反應是可逆反應，在高爐煉鐵中 C 與 CO2 反應、Fe2O3 與 CO 反應均為可逆反應。在同一條件下，可逆反應中的正反應和逆反應是同時發(fā)生的。因為存在逆向反應，所以任何可逆反應都是不能（下轉(zhuǎn)第110頁）（上接第106頁）完全進行，轉(zhuǎn)化率不可能為 100%，也就是說，化學反應是有限度的。哈伯制氨產(chǎn)率低，煉鐵高爐尾氣 CO 比例也不因增加高爐高度而改變。通過此案例，用 6500 多次的探究實驗，讓學生明白，做科學研究，一定要有鍥而不舍、孜孜不倦的科學探究精神。

核心素養(yǎng)是最關鍵、最重要、不可缺的素養(yǎng)。就一門學科而言，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括核心知識、核心能力、核心品質(zhì)。但不是它們的簡單相加，它們是相互融合、相互滲透的。任何一門學科的目標定位和教學活動都要從素養(yǎng)的高度來進行設計。價值引領、思維啟迪、品格塑造是學校和教師的三大核心任務。這三大核心任務是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人的根本所在。任何學科的教學都不是僅僅為了獲得學科的若干知識、技能和能力，也不應該只是簡單地用分數(shù)來考核與評價，而是要同時指向人的精神、思想情感、思維方式、生活方式和價值觀的生成與提升。學科教學要有文化意義、思維意義、價值意義，即人的意義。因此，基于立德樹人與核心素養(yǎng)下的“三漸式”課堂教學具有重要的意義。

【參考文獻】

[1]盧 艷.“三漸式”教學模式在有機化學課堂教學中的應用[J].廣西教育，2016（2）

[2]余文森.核心素養(yǎng)的教學意義及其培育[J].今日教育，2016（3）

（責編 盧建龍）