李娟

【摘? ?要】言語情境是語言能力形成的場所。有目的地創(chuàng)設或提供適合的言語情境，可以引發(fā)學生的語言體驗，促進他們提升言語能力。教學實踐中可以從“提供情境，促進詞語的內(nèi)化;拓展情境，促進理解的深化;創(chuàng)設情境，促進課堂的活化;延伸情境，促進中心的升華”四個方面著手，讓學生在課堂情境中擁有足夠的言語實踐機會，不斷提高自己的言語素養(yǎng)。

【關鍵詞】言語情境;語言體驗;語言能力

一切能力都只能而且必須在相關的實踐中形成。言語情境，是語言能力形成的場所。有了這樣的場所，相關的語言要素就能在有目的、有情感、有趣味的實踐活動中內(nèi)化為學生的私有物，并逐步轉(zhuǎn)化為他們的能力。

言語情境，顧名思義，主要是指在教學過程中，教師有目的地創(chuàng)設或提供具備一定情緒色彩、以形象為主體的生動具體的說話場景，以引發(fā)學生的語言體驗，從而促進學生言語能力的提升。同時，它作為交流與學習的重要平臺以及言語實踐的關鍵手段，對于強化學生說寫訓練，提升說寫能力起著非常關鍵的作用。

一、提供情境，促進詞語的內(nèi)化

詞語，是最小的能夠獨立運用的語言單位。學生言語能力的強與弱，往往與他們詞語的有效積累的程度有很大關系。不僅要看內(nèi)存詞語數(shù)量的多還是少，還要看內(nèi)存詞語質(zhì)量的高還是低。如果學生積累的詞語很多，而且都能讓詞語的形象、意義與情感融為一體，并能夠隨時隨地與現(xiàn)實生活發(fā)生聯(lián)系，那一旦閱讀中發(fā)現(xiàn)相關詞語，這詞語的意義和情感馬上在腦海中復現(xiàn)，就能為語言的理解奠定基礎。此外，一旦生活中出現(xiàn)相關的形象、意義與情感，學生也能很快地激活關聯(lián)的詞語，使其成為言語表達的要素。

因此，為促進詞語成為學生活的庫存，教師可通過情境創(chuàng)設（包括課文中的情境創(chuàng)設與改造），引導學生進行詞語的理解和運用，讓詞語在情境的運用中內(nèi)化。例如，教師在教學蘇教版六年級上冊《負荊請罪》一課時，可以引出文本中的重點新詞，引導學生從字義切入，進行說與寫的能力的培育。具體而言，首先教師可以將“針鋒相對”“唇槍舌劍”“寬容大度”“負荊請罪”“府邸”等幾個重點詞語在黑板上進行一一列舉并分別解釋這些詞語的含義。然后，在學生基本熟知詞語含義后，教師可以將學生帶入課文的具體故事情境中：藺相如為廉頗讓道，廉頗聽到有關傳聞后，背負荊條向藺相如請罪。此時，教師可以邀請學生扮演上述角色，加深對文中人物的理解與感悟，使其從情境表演中體悟詞語的真實含義，促進詞語的內(nèi)化。結果顯示，教師以講故事的方式提供情境，確實有助于促進學生言語能力的提升。

二、拓展情境，促進理解的深化

就一篇文章而言，它本身展示的就是豐富多彩、活靈活現(xiàn)的情境。只有在這樣的情境中，事物才表現(xiàn)出鮮明的形象，人物才表達出真切的情感，語言才顯示出無限的活力。由于一篇文章篇幅有限，與之相關的情景不可能也沒必要窮盡，這樣，就為讀者預留了諸多的想象和補白的空間。這恰恰也是閱讀教學的重要資源，要充分而有效地進行開發(fā)。在閱讀理解中，教師要依據(jù)教學目標，根據(jù)教學實際，相機延伸，合理拓展，引導想象，讓學生在拓展的情境中進行語言的深度理解和靈活運用。

如教學蘇教版四年級下冊《第一朵杏花》一課時，為了引出表現(xiàn)竺爺爺一絲不茍的科學態(tài)度的重點內(nèi)容，教師帶領學生略讀文章后，組織他們進行說寫訓練，并拓展想象：“文中小孩是怎樣一次次去杏樹下觀察，靜待杏花的開放的？”其中一個學生用自己歸納的語言回答：“小孩一年四季，每天都會去杏樹下觀察。”另一名學生對自己寫的內(nèi)容整合后回答：“我認為小孩會在春天的每一日進行觀察與等待。因為杏花在秋冬已經(jīng)敗落，夏天已經(jīng)長成，只有春天才是萌芽與生長的季節(jié)?！睂Υ?，教師可繼續(xù)深入提問：“那大家可以看出小孩具備哪種優(yōu)秀品質(zhì)？”這時幾乎一半的學生都能回答：“小孩在竺爺爺?shù)挠绊懴戮哂幸唤z不茍的品質(zhì)?！庇纱丝梢姡處煵捎猛卣骨榫车姆绞竭M行課堂教學，確實有助于引導學生迅速理解文章重點，促進說寫能力強化。

三、創(chuàng)設情境，促進課堂的活化

教學情境是一種神奇的場，這樣的場可謂有人有物、有聲有色、有情有義，它是師生豐富生活的場，是師生生命成長的場。這樣的場，能給人真實的感覺，能有效地活化課堂，促使學生全身心地參與其中，樂在其中，享受其中，成長于其中。為此，教師可以抓住理解的重點內(nèi)容，創(chuàng)設課文采訪情境，在形象化、趣味化的對話中，讓課文內(nèi)容立體呈現(xiàn)，讓語言內(nèi)涵充分表露。

例如，教師在教學蘇教版四年級下冊《三顧茅廬》一課時，可以重點緊扣第三自然段中的細節(jié)，進行采訪情境的創(chuàng)設。其中，教師作為采訪記者，而學生則作為劉備。教師問：“劉備你還有半里多路才能到諸葛亮的茅廬，為何要提前下馬前行呢？”學生甲回答：“出于最大的尊重與敬意，步行到此會彰顯自己的虔誠與真心?！睂W生乙回答：“擔心騎馬的噪聲會叨擾諸葛亮的休息。”教師又詢問：“到了茅廬后又為何不讓童子驚動諸葛亮，而情愿自己等一個多時辰呢？”學生甲回答：“諸葛亮乃臥龍先生也，對其必須秉承百分百的尊敬與敬重?！睂W生乙回答：“此時諸葛亮正在休息，如果打擾其休息，則請他出山幫自己的愿望就少了幾分實現(xiàn)的可能?！苯?jīng)過這一系列的趣味采訪后，學生不僅從中理解了文章的重點內(nèi)容，即劉備三顧茅廬請孔明出山，而且整個課堂氛圍都很活躍。由此可見，教師創(chuàng)設采訪情境，確實有助于促進課堂的活化，為提升學生的說寫能力奠定基礎。

四、延伸情境，促進中心的升華

一篇課文，蘊含于語言文字之中的情境極其豐富，而潛藏于語言文字之外的情境更是無限。有效地發(fā)現(xiàn)和運用情境，讓潛藏的情境顯化，能為靈活、深度地理解文本提供支持，可以有效地促進文本中心的升華，促進理解的深化，以提升學生的理解與表達能力。為此，教師可捕捉蘊含深刻、意猶未盡的結尾，引導學生想象拓展，讓文本故事在拓展中豐滿，讓文章中心在拓展中升華。

例如，在教學蘇教版五年級上冊《艾滋病小斗士》一課時，教師可以帶領全班學生通讀全文，引導學生迅速理解文章的故事結構（即珍愛生命→頑強抗爭→關愛他人）與主要內(nèi)容（即恩科西勇于與艾滋病進行抗爭的真實故事）。當學生基本了解了恩科西的不幸后，教師可以以延伸故事情境的方式引導學生發(fā)揮聯(lián)想：“人們?nèi)绾闻c恩科西告別？”同時建議他們可以動筆寫一下自己的答案。五分鐘的思考時間過后，教師隨機抽查幾名學生。其中，學生甲歸納重點后回答：“人們都會為他獻上一束鮮花，奉上一個寫著‘艾滋病小斗士的勛章來親切地送別他?！睂W生乙整合語言后回答道：“我認為全世界的人都會以各種不同但又無比親切的方式向他告別，例如，有的會為他建立一座豐碑，有的會為他書寫一番告別的話語，有的會為他……但不管怎樣，我相信大家都是含著淚與他告別的?！睅讉€學生陸續(xù)回答完畢后，教師可以進行有針對性的評價與補充，引導學生繼續(xù)充實他們的言語內(nèi)容。實踐證明，教師采用這種“以終點為起點”的方式延伸情境，能激發(fā)學生想象，確實有助于拓展學生的思維，提升他們的說寫能力。

總而言之，只有在語文教學中不斷地創(chuàng)設言語情境，作為學習的主體——學生才會有更多的言語實踐機會。生生對話、師生對話、生本對話才會有充分的時間，學生的語言運用能力才能得到不斷提高。

參考文獻：

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（江蘇省泰興市新市小學 225452）