陳薇 黃潔 孫丹

【摘? ?要】隨著數(shù)學(xué)課程改革的不斷深入，著眼于學(xué)生視角，關(guān)注課堂學(xué)習(xí)真發(fā)生的研究正逐漸成為課堂教學(xué)研究的熱點(diǎn)。學(xué)習(xí)歷程案的研究就是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)真發(fā)生，以此作為最終目標(biāo)在不斷探索中。驅(qū)動(dòng)問(wèn)題作為學(xué)習(xí)歷程案中的一個(gè)要素，它與學(xué)習(xí)目標(biāo)具有高度的一致性，并且與課堂教學(xué)有著緊密的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)，引發(fā)著課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)的真發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)歷程案;驅(qū)動(dòng)問(wèn)題;課堂教學(xué);數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)

基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)是義務(wù)教育階段教學(xué)的基本要求，為了真正落實(shí)課堂中學(xué)習(xí)的真發(fā)生，各種改革項(xiàng)目研究都在不斷變革著數(shù)學(xué)課堂教學(xué)。學(xué)習(xí)歷程案的研究終極目標(biāo)，就是為了實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂中學(xué)習(xí)的真發(fā)生。

在課堂教學(xué)中，落實(shí)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性是前提。一般而言，教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)習(xí)目標(biāo)，是以學(xué)生為行為主體，描述經(jīng)過(guò)怎樣的學(xué)習(xí)過(guò)程后，應(yīng)該或期望達(dá)到的水平。隨著數(shù)學(xué)課程改革的逐步推進(jìn)，教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)雖然在陳述形式上達(dá)成了一致，但學(xué)習(xí)目標(biāo)的使用者仍然是教師，也就是說(shuō)教學(xué)目標(biāo)并沒有真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生可用的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)歷程案（以下簡(jiǎn)稱“學(xué)歷案”）中驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，就試圖將學(xué)習(xí)目標(biāo)的主體真正轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，讓學(xué)習(xí)目標(biāo)成為學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的“引路人”。

一、驅(qū)動(dòng)問(wèn)題與學(xué)習(xí)目標(biāo)的一致性

驅(qū)動(dòng)問(wèn)題是以學(xué)生為閱讀主體，將學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可閱讀、能理解，教師可觀察、能評(píng)價(jià)的問(wèn)題。 雖然驅(qū)動(dòng)問(wèn)題是以學(xué)生為主體閱讀對(duì)象的方式進(jìn)行描述的，但并不改變其與教學(xué)的一致性，它既是學(xué)生經(jīng)歷了學(xué)習(xí)之后形成的結(jié)果，同時(shí)也是教師教學(xué)思路的載體，驅(qū)動(dòng)問(wèn)題與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和教師的教學(xué)目標(biāo)一一對(duì)應(yīng)。

（一）驅(qū)動(dòng)問(wèn)題是教學(xué)過(guò)程的“路徑化”

驅(qū)動(dòng)問(wèn)題反映了教師教學(xué)的路徑。教學(xué)路徑是教師對(duì)教學(xué)的預(yù)設(shè)，雖然學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑并不能與教師預(yù)設(shè)的教學(xué)路徑完全重合。驅(qū)動(dòng)問(wèn)題是教師站在學(xué)生的立場(chǎng)和角度考慮，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到的程度的描述，教學(xué)以驅(qū)動(dòng)問(wèn)題為導(dǎo)向，試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)路徑和教師預(yù)設(shè)的教學(xué)路徑的進(jìn)展方向一致。例如“和的奇偶性”一課，驅(qū)動(dòng)問(wèn)題分別是：“你對(duì)奇數(shù)、偶數(shù)有哪些了解？”“和的奇偶性有哪些規(guī)律？”“你會(huì)利用奇偶性解決問(wèn)題嗎？”可以看出，以上驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的確立是基于對(duì)行為主體的行為表現(xiàn)進(jìn)行分析的，即學(xué)生要學(xué)什么。首先通過(guò)剖析奇偶性的核心概念，從學(xué)生對(duì)奇數(shù)和偶數(shù)的已有認(rèn)知開始，再基于此探究?jī)蓚€(gè)加數(shù)和的奇偶性，最后擴(kuò)展到多個(gè)加數(shù)和的奇偶性規(guī)律。驅(qū)動(dòng)問(wèn)題之間層層遞進(jìn)，給予教師實(shí)施教學(xué)過(guò)程具體的路徑，同時(shí)也是學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展的方向。因此，教師確定具體、可評(píng)的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，是教師明晰教學(xué)思路，完善教學(xué)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的步調(diào)一致的可行方法。

（二）驅(qū)動(dòng)問(wèn)題是教學(xué)內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)化”

驅(qū)動(dòng)問(wèn)題體現(xiàn)了教材的結(jié)構(gòu)。教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的基本素材，現(xiàn)行的小學(xué)數(shù)學(xué)教材的可讀性較弱，尤其對(duì)于低年級(jí)學(xué)生，很難獨(dú)立看懂教材。再者，教材所設(shè)定的閱讀對(duì)象是教師和學(xué)生的雙重身份，編寫時(shí)很難完全針對(duì)某一對(duì)象群體，而流暢、無(wú)縫隙的教材文本更增加了學(xué)生閱讀的難度。學(xué)習(xí)歷程案中驅(qū)動(dòng)問(wèn)題以單個(gè)形式呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)的不同階段，引導(dǎo)學(xué)生完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且盡量以簡(jiǎn)單的問(wèn)題語(yǔ)句形式進(jìn)行表達(dá)，讓學(xué)生能閱讀，可讀懂。

驅(qū)動(dòng)問(wèn)題試圖將教材“結(jié)構(gòu)化”，通過(guò)幾個(gè)問(wèn)題的呈現(xiàn)，將課時(shí)內(nèi)容的核心知識(shí)進(jìn)行串聯(lián)。驅(qū)動(dòng)問(wèn)題從“期望學(xué)生學(xué)會(huì)什么”為起點(diǎn)，將教學(xué)的主體變?yōu)閷W(xué)生，將教學(xué)過(guò)程板塊化，建立新舊知識(shí)間的聯(lián)系。例如“認(rèn)識(shí)毫米”一課，教材從活動(dòng)“量一量數(shù)學(xué)書的厚度”開始，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)書的厚度不到1厘米，引發(fā)認(rèn)知沖突，從而產(chǎn)生需要學(xué)習(xí)“毫米”的需求。接著，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)直尺上的1毫米，讓學(xué)生初步感受1毫米有多長(zhǎng)。在此基礎(chǔ)上，列舉生活中一些厚度大約是1毫米的物體，讓學(xué)生進(jìn)一步感知1毫米的實(shí)際長(zhǎng)度，形成1毫米的長(zhǎng)度表象，建立1毫米的長(zhǎng)度觀念。鑒于這樣的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)了 “你知道‘毫米這個(gè)長(zhǎng)度單位嗎？”“1毫米有多長(zhǎng)？”“‘毫米有用嗎？”“你會(huì)估計(jì)物體的長(zhǎng)度嗎？”四個(gè)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題。教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q四個(gè)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)顯得更具體，更直觀，使得一節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容更具有可視化的結(jié)構(gòu)。這四個(gè)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題不但承接已經(jīng)學(xué)過(guò)的“厘米和米”的知識(shí)，也能突出本節(jié)課的核心內(nèi)容，并且層層遞進(jìn)，具有內(nèi)在的連續(xù)性。問(wèn)題的設(shè)計(jì)，從學(xué)生的原有基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、能夠達(dá)到的思維深度和廣度方面去思考，才能設(shè)計(jì)與其相應(yīng)的、指向?qū)W科素養(yǎng)的、有意義的活動(dòng)和任務(wù)，解決相應(yīng)的問(wèn)題，將學(xué)習(xí)的知識(shí)“結(jié)構(gòu)化”。

（三）驅(qū)動(dòng)問(wèn)題是教學(xué)目標(biāo)的“簡(jiǎn)約化”

驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的表達(dá)盡量簡(jiǎn)約，做到對(duì)學(xué)生而言可讀性強(qiáng)。課程標(biāo)準(zhǔn)中提到，數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)既要有結(jié)果性的設(shè)定，同時(shí)也需具有過(guò)程性規(guī)劃。在驅(qū)動(dòng)問(wèn)題中，會(huì)凸顯某一個(gè)階段學(xué)習(xí)中重要的目標(biāo)。下面以“和的奇偶性”和“認(rèn)識(shí)毫米”兩課中的教學(xué)目標(biāo)與驅(qū)動(dòng)問(wèn)題進(jìn)行對(duì)比為例加以說(shuō)明。

從表1和表2中可以看出，教學(xué)目標(biāo)和驅(qū)動(dòng)問(wèn)題之間是相互對(duì)應(yīng)的，但又有所不同。不同在于教學(xué)目標(biāo)既有關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的描述，又有關(guān)于結(jié)果的描述，而驅(qū)動(dòng)問(wèn)題更多地體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果能達(dá)到什么程度，將學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的具體行為表現(xiàn)，是教師站在了學(xué)生的立場(chǎng)和角度，預(yù)期學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)之后形成的結(jié)果，并與學(xué)習(xí)歷程案中的錨基任務(wù)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)相匹配。

二、驅(qū)動(dòng)問(wèn)題與課時(shí)教學(xué)關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)性

在學(xué)習(xí)歷程案中，驅(qū)動(dòng)問(wèn)題、錨基任務(wù)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是互相關(guān)聯(lián)、不可分割的系統(tǒng)整體。每一個(gè)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題、錨基任務(wù)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是相互對(duì)應(yīng)的關(guān)系，形成了一個(gè)學(xué)習(xí)的微循環(huán)，整個(gè)學(xué)習(xí)歷程案則是多個(gè)微循環(huán)構(gòu)成的系統(tǒng)，多個(gè)微循環(huán)之間也具有互相制約、互相促進(jìn)的關(guān)系。

（一）錨基任務(wù)體現(xiàn)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的實(shí)現(xiàn)過(guò)程

雖然在學(xué)習(xí)目標(biāo)中沒有將教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程性設(shè)計(jì)明確的表達(dá)，但并不表示沒有，學(xué)習(xí)歷程案中的“錨基任務(wù)”就非常明確、具體地描繪了學(xué)生將要進(jìn)行的學(xué)習(xí)路徑。如“和的奇偶性”一課中，關(guān)于驅(qū)動(dòng)問(wèn)題和錨基任務(wù)的描述（見表3）。

從表3中可以看出，驅(qū)動(dòng)問(wèn)題與錨基任務(wù)相互匹配，驅(qū)動(dòng)問(wèn)題指向?qū)W生學(xué)習(xí)的結(jié)果，錨基任務(wù)指向?qū)W生的學(xué)習(xí)過(guò)程，與學(xué)生的操作經(jīng)驗(yàn)相吻合，是對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)具體化的表達(dá)。如果說(shuō)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題是基于對(duì)行為主體的行為表現(xiàn)進(jìn)行分析，描述的是學(xué)生將要學(xué)什么，那么錨基任務(wù)則是確定行為主體的行為條件，即學(xué)生學(xué)的方法和途徑是什么，以及學(xué)得怎么樣。

（二）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)反饋驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的達(dá)成結(jié)果

在實(shí)際設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)反饋時(shí)，有驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，就有相應(yīng)的錨基任務(wù)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。正如前文所述，驅(qū)動(dòng)問(wèn)題、錨基任務(wù)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是互相關(guān)聯(lián)、不可分割的系統(tǒng)整體。因此，這三者構(gòu)成了一份完整的學(xué)習(xí)歷程案的基本結(jié)構(gòu)。

“和的奇偶性”一課的學(xué)習(xí)歷程案中（見表3）還可以看出，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)能反饋驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的達(dá)成結(jié)果，具體表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與驅(qū)動(dòng)問(wèn)題在內(nèi)容上具有一致性，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與驅(qū)動(dòng)問(wèn)題有同樣的認(rèn)知要求，即“能夠達(dá)到什么程度”和“應(yīng)當(dāng)做什么”保持一致。如驅(qū)動(dòng)問(wèn)題“和的奇偶性有哪些規(guī)律？”與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)“你能舉例說(shuō)明多個(gè)加數(shù)和的奇偶性嗎？”相互對(duì)應(yīng)，保持一致;學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與驅(qū)動(dòng)問(wèn)題在方法上具有一致性，作為能有效促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的“學(xué)習(xí)歷程案”，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)必須充分關(guān)注學(xué)生的差異性，不同的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題適合不同的評(píng)價(jià)方式。如驅(qū)動(dòng)問(wèn)題“你對(duì)奇數(shù)和偶數(shù)有哪些了解？”和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)“你能用字母表達(dá)式表示奇數(shù)和偶數(shù)嗎？”側(cè)重于學(xué)生的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，能夠用語(yǔ)言表達(dá)出對(duì)奇偶性的認(rèn)識(shí)。如驅(qū)動(dòng)問(wèn)題“和的奇偶性有哪些規(guī)律？”與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)“你能舉例說(shuō)明多個(gè)加數(shù)和的奇偶性嗎？”側(cè)重于學(xué)生的交流式評(píng)價(jià)，通過(guò)互相討論、交流達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，無(wú)論是從內(nèi)容上，還是從方法上，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)都能有效反饋驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的達(dá)成度。

在學(xué)習(xí)歷程案中，驅(qū)動(dòng)問(wèn)題、錨基任務(wù)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)三者相輔相成，缺一不可。驅(qū)動(dòng)問(wèn)題是一節(jié)課的靈魂，沒有清晰的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，就無(wú)法確立明確的、具體的、可操作化的錨基任務(wù)，也就沒有標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

（三）驅(qū)動(dòng)問(wèn)題促進(jìn)新的學(xué)習(xí)循環(huán)發(fā)生

每一個(gè)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題都有對(duì)應(yīng)的錨基任務(wù)與之匹配，還有學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指向?qū)W習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成，所以設(shè)計(jì)好驅(qū)動(dòng)問(wèn)題是關(guān)鍵，能讓學(xué)生從題海中解放出來(lái)，大大提高課堂教學(xué)效率。學(xué)歷案體現(xiàn)了“要學(xué)什么—如何學(xué)—學(xué)會(huì)了嗎”這一過(guò)程，如果沒有學(xué)會(huì)，再去仔細(xì)推敲要學(xué)什么，如何學(xué)，形成了學(xué)習(xí)循環(huán)，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。學(xué)生只有在認(rèn)識(shí)“毫米”這個(gè)長(zhǎng)度單位的前提下，才能確保“感受1毫米有多長(zhǎng)”活動(dòng)的有效性，當(dāng)充分建立了“1毫米有多長(zhǎng)”的實(shí)際表象后，才能將實(shí)際的物體與毫米這個(gè)單位進(jìn)行匹配和關(guān)聯(lián)，獲得數(shù)學(xué)生活化和生活數(shù)學(xué)化的深刻體會(huì)。

從表4可以看出，錨基任務(wù)為驅(qū)動(dòng)問(wèn)題服務(wù)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)作為檢測(cè)目標(biāo)是否達(dá)成的手段，與驅(qū)動(dòng)問(wèn)題保持一致性，促使學(xué)生學(xué)習(xí)循環(huán)的發(fā)生。比如在研究“‘毫米有用嗎？”這個(gè)環(huán)節(jié)中，通過(guò)生活中的1元硬幣和5角硬幣的厚度比較，讓學(xué)生感知幾毫米，再通過(guò)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)里的“適合用毫米做單位”來(lái)檢測(cè)學(xué)生是否已經(jīng)能夠感知1毫米或者幾毫米的實(shí)際厚度。在學(xué)習(xí)新知的同時(shí)，也復(fù)習(xí)了前一個(gè)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題“1毫米有多長(zhǎng)”。所以，學(xué)習(xí)循環(huán)不僅僅是相對(duì)應(yīng)的“問(wèn)題”“任務(wù)”“評(píng)價(jià)”之間的循環(huán)，甚至是一節(jié)課內(nèi)容的循環(huán)，還可能是一個(gè)單元知識(shí)的循環(huán)。

三、驅(qū)動(dòng)問(wèn)題引發(fā)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“真發(fā)生”

義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程的總體目標(biāo)是期望“人人在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中獲得進(jìn)步，人人獲得不同程度的發(fā)展”，那么無(wú)論是教學(xué)目標(biāo)還是學(xué)習(xí)歷程案中的“驅(qū)動(dòng)問(wèn)題”，都應(yīng)當(dāng)以此作為設(shè)計(jì)的依據(jù)。學(xué)歷案中的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題設(shè)計(jì)，是以學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，預(yù)設(shè)學(xué)生需要經(jīng)歷的學(xué)習(xí)路徑，并對(duì)路徑的可能性加以評(píng)估與預(yù)設(shè)。

（一）預(yù)設(shè)學(xué)生需要經(jīng)歷的學(xué)習(xí)路徑

教師的充分預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)有效性的保障，那么預(yù)設(shè)什么？卻常常成為教師們頭疼的事情。有些教師課前將上課的流程甚至每一句話要說(shuō)什么都一字不落地寫下，但到了真實(shí)的課堂中，有時(shí)剛剛開始就已經(jīng)無(wú)法按照備課的內(nèi)容進(jìn)行下去。學(xué)習(xí)歷程案中的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，預(yù)設(shè)的不僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑，也是教師的教學(xué)路徑。例如學(xué)生在認(rèn)識(shí)“毫米”這個(gè)單位時(shí)，幾個(gè)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的設(shè)計(jì)：“你知道‘毫米這個(gè)長(zhǎng)度單位嗎？”“1毫米有多長(zhǎng)？”“‘毫米有用嗎？”和“你會(huì)估計(jì)物體的長(zhǎng)度嗎？”同樣暗含了教師的教學(xué)設(shè)計(jì)路徑：認(rèn)識(shí)長(zhǎng)度單位毫米、感受毫米的單位長(zhǎng)度、會(huì)用毫米作單位表示物體長(zhǎng)度、體會(huì)毫米作單位的意義。驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的設(shè)計(jì)同樣指向了知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思考、問(wèn)題解決、情感態(tài)度四個(gè)數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)維度。

（二）評(píng)估學(xué)生可能經(jīng)歷的學(xué)習(xí)路徑

在教學(xué)過(guò)程中，預(yù)設(shè)與生成本就是不可分割的，在課前做到預(yù)設(shè)與真實(shí)教學(xué)完全一致的學(xué)習(xí)過(guò)程，不是真學(xué)習(xí)的發(fā)生，一節(jié)課的學(xué)習(xí)與同樣內(nèi)容另一節(jié)課的學(xué)習(xí)也會(huì)有所不同，所以在學(xué)習(xí)歷程案的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題設(shè)計(jì)中必須考慮預(yù)設(shè)與生成的空間。例如在“和的奇偶性”一課中，驅(qū)動(dòng)問(wèn)題“你對(duì)奇數(shù)和偶數(shù)有哪些了解？”的設(shè)計(jì)就充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生已有的認(rèn)知空間。學(xué)生對(duì)奇偶性的理解一定是基于原有認(rèn)知方式進(jìn)行理解的，有些學(xué)生的原有認(rèn)知是自然數(shù)的排列規(guī)律，自然數(shù)1，2，3，……是按照一奇一偶排列的;有些學(xué)生認(rèn)為“偶數(shù)+1=奇數(shù)”;有些學(xué)生知道可以用2n代表偶數(shù)，用2n+1代表奇數(shù)。一個(gè)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題可以引發(fā)多條學(xué)習(xí)路徑，但這些路徑都將會(huì)指向第二個(gè)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題“和的奇偶性是什么”的學(xué)習(xí)過(guò)程，為后繼的學(xué)習(xí)做好認(rèn)知鋪墊。又如“認(rèn)識(shí)毫米”一課，“毫米”作為長(zhǎng)度單位，不僅僅在表示非常小的長(zhǎng)度時(shí)使用，有時(shí)為了精確也可以用作較大物體的長(zhǎng)度單位，比如汽車的尺寸，那么“還有哪些物體可以用毫米作單位”，就是驅(qū)動(dòng)問(wèn)題設(shè)定的價(jià)值取向。教師需要在課前對(duì)此驅(qū)動(dòng)問(wèn)題可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估，從而進(jìn)一步設(shè)計(jì)錨基任務(wù)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

學(xué)生可用的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)歷程案中以“驅(qū)動(dòng)問(wèn)題”的形式進(jìn)行表達(dá)，雖然在形式上和教學(xué)目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)，但是期望能夠成為學(xué)生能讀、能讀懂的學(xué)習(xí)目標(biāo)，成為學(xué)生真學(xué)習(xí)的“引路人”。當(dāng)然，學(xué)習(xí)歷程案的研究并非一定只能針對(duì)課時(shí)教學(xué)展開，教師教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)也可以站在更高的角度思考，從單元或者從知識(shí)結(jié)構(gòu)的視角編制學(xué)習(xí)歷程案。

參考文獻(xiàn)：

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