朱征軍 李賽強

摘 要：闡釋課程思政在課程育人和教學質(zhì)量提升中的價值，理解課程思政的深刻內(nèi)涵和具體體現(xiàn)，聚焦課程思政教學設計與實施過程中的重點和難點問題，引導高校教師根據(jù)教學目標、反饋評估和教學活動一致性建構原則對課程思政教學設計與實施的全要素和全過程進行深度反思。啟發(fā)高校教師深入挖掘課程中蘊含的思想政治教育元素，并根據(jù)人才培養(yǎng)要求、課程特點和學生發(fā)展需要確立合適的課程思政目標，創(chuàng)新學習成效評價方式，開展恰當?shù)慕虒W活動，促進學生主動深入學習;豐富學生情感體驗，促使學生態(tài)度價值變化，實現(xiàn)思想政治教育與知識體系教育的有機統(tǒng)一。

關鍵詞：課程思政;教學設計;一致性原則;全過程全要素

思政課程向課程思政的立體化育人轉(zhuǎn)型[1]理念，經(jīng)過上海高校率先提出并進一步探索，已經(jīng)得到了初步的認可。之后的2017、2018和2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳和教育主管部門相繼發(fā)布相關文件，對課程思政提出了明確的目標要求，指出要“大力推動以課程思政為目標的課堂教學改革”“在構建全員、全過程、全方位‘三全育人大格局過程中，推動高校全面加強課程思政建設”“發(fā)揮所有課程育人功能，構建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程體系”“把課程思政建設作為落實立德樹人根本任務的關鍵環(huán)節(jié)”。目前，開展課程思政建設、提高每門課程育人成效，已經(jīng)逐漸成為各高校和廣大高校教師的普遍共識。然而高校教師在實際開展課程思政的教學設計和實施過程中，仍然存在理解上、實踐上的一些偏差和問題。因此，必須促進高校教師進一步深刻理解認知課程思政的價值和內(nèi)涵，內(nèi)化為統(tǒng)一的教育理念;并且結合課程基本原理促使高校教師能夠深度反思是否在課程的全要素和全過程中真正落實了課程思政的要求，促使課程思政能從點的試驗突破到面的覆蓋，促進高校課程育人質(zhì)量全面提升，盡快形成全員全過程全方位育人的格局。

一、課程思政在課程育人和教學質(zhì)量提升中的意義

課程思政概念創(chuàng)新之處在于與以往強調(diào)的“隱形思政”不同，這種提法旗幟鮮明，目標指向明確，要求全面具體，引領高校育人方向。高校的每門課、每堂課因為有了育人的元素而具有了“靈魂”，課程思政的推行和實施對于高校課程育人具有重要意義。

（1）解決人才培養(yǎng)“工具性”“單向度”[2]的問題。高校課程尤其是專業(yè)課程之前偏重于學生專業(yè)性知識和技能的傳授，通過專業(yè)課程學習，學生的專業(yè)知識基礎和體系日益扎實完備，專業(yè)技能逐步熟練和提升，但是學生的世界觀、人生觀和價值觀并沒有通過這些課程的引領而得到明顯的提升。培養(yǎng)的人才更多注重的是其“工具性”的效用，學生的成長中出現(xiàn)“單向度”的傾向。高成本培養(yǎng)出來的“高精尖”人才或是大量流失到海外，或是在金錢名利面前迷失了方向。課程思政就是要將教學的過程與育人的過程有機統(tǒng)一起來，讓課程教學“以學生為中心”，從學生的成才特點和發(fā)展需求出發(fā)，“育德”和“育智”并進，促進學生全方位、多維度提升，引導學生用專業(yè)知識來造福人類和社會福祉而不是為了追求個人名利去違反法紀、損害社會公益，課程思政是要為國家和社會培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的人才。

（2）解決思想政治教育與專業(yè)課程教學“兩張皮”問題。長期以來，從高校管理層到高校教師“默契”地達成了“共識”，即在思想上，將思想政治教育看成是輔導員、班主任和思想政治理論課教師的事情。在行動上，有些教師也是一旦學生出現(xiàn)意識形態(tài)、道德品質(zhì)問題都習慣性地推諉給思政教師和學生輔導員，連學生課堂禮儀、課堂紀律這些問題，個別專業(yè)教師也存在不想管、不愿管、不敢管和不會管的現(xiàn)象。高校專業(yè)課程教學“育德”的功能不斷弱化，專業(yè)教師“育人”的能力不斷退化，本應相輔相成的思政教育與專業(yè)教學卻成了分化割裂互不相干的“兩張皮”，高校思想政治教育陷入了“孤島”[3]困境。課程思政就是著力通過課程教學改革，通過系統(tǒng)化的推進，將思想政治教育融入課堂教學各環(huán)節(jié)，實現(xiàn)思想政治教育與知識體系教育有機統(tǒng)一。

（3）解決課程育人規(guī)范性問題。一直以來，高校有相當一部分專業(yè)教師在自己的教學崗位上兢兢業(yè)業(yè)、孜孜以求，將“教書育人”作為自己的職業(yè)信念和操守準則，通過言傳身教，在課堂內(nèi)外向?qū)W生傳導著正確的價值取向和道德準則。但是這些認知和行動絕大部分出自教師樸素的育人觀念和自發(fā)的“覺悟”行動，且大都處在“個體性”“偶發(fā)性”或者“零星”的狀態(tài)。課程思政要打造的是一個系統(tǒng)工程，要通過規(guī)范的課程教學改革將思想政治教育貫穿于教學的全過程和全要素中，把個別教師樸素的認知、個體經(jīng)驗提升為全體教師統(tǒng)一的深刻認識和全員自覺的規(guī)范教學實踐行動。

（4）解決課程育人成效問題。課程思政的推行和深化，能夠解決課程育人成效三個層面的問題：首先，改變思想政治教育過分倚重思政課的教育方式，將思想政治教育全面融入專業(yè)課程教育中，學生的價值觀在專業(yè)知識結構完善和技能提升過程中得到確立和提升。其次，改變課程教學尤其是專業(yè)課程偏重知識講解單向輸出的教學方式。學生情感、態(tài)度、價值觀層面的成長需要課程學習過程中自身主動參與、體驗和實踐的機會。這就要求教師采用多元有效的教學方式，從“以教師教學為中心”向“以學生學習為中心”轉(zhuǎn)變，從單純的完成課堂“工分”轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅卣n程育人的使命。最后，改變教學評價方式。目前很多專業(yè)課程對學生的學習效果評價大都停留在對學生的知識記憶、理解和簡單應用水平的測驗，“智育”成效無法得到全面準確的測評，“德育”成效更是缺少衡量判斷的依據(jù)。以課程思政為目標的教學改革就是將學生情感、態(tài)度、價值觀的成長和提升作為課程教學質(zhì)量評估的必要指標。由此，課程育人成效有了具體可視的反饋機制，在促進學生價值性反思成長的同時，也能更好地促進教師課程教學的改革和教學質(zhì)量的提升。

二、課程思政推進過程中存在的困難和問題

目前，一些高校在推進課程思政的進程中取得了一些顯著成效，但是還有相當一部分高校教師對于課程思政的理念認識高度和行動執(zhí)行力度都不夠，專業(yè)教師隊伍和思政工作隊伍沒有形成真正合力，專業(yè)課程教學思政教育的資源挖掘利用不夠、思想政治教育功能發(fā)揮不充分。這主要源于高校教師課程思政意識和能力不足，專業(yè)教師對于課程思政的認知還存在誤區(qū)，同時通過課程改革提升課程育人成效的實施環(huán)節(jié)上也存在著偏差，需要進一步澄清誤區(qū)、糾正偏差、形成共識。

1.認識上澄清誤區(qū)、深化統(tǒng)一

（1）課程思政是教師本體性責任義務的內(nèi)在要求。有的教師由于對課程思政認識的深度不夠，難免對課程思政存在誤解，認為課程思政與專業(yè)教學關系不大，高校推行課程思政對教師個體來說是一種外在強制性的約束，會加重自身教學負擔。其實課程思政是教師本體性責任義務的內(nèi)在要求。高校教師本應負有學生健康成長引路人的重要責任，這是中國特色社會主義大學的本質(zhì)屬性要求。課程思政要求突破專業(yè)課程教學與思想政治教育的壁壘，把對兩者的學習變?yōu)橐粋€協(xié)調(diào)同步、互促互進的過程。推行以課程思政為目標的教學改革，必須提升專業(yè)課教師對課程思政的認知，消除思想認識上的誤區(qū)。幫助教師明確思想政治教育與專業(yè)課程之間的關系，“認識到思想政治教育不僅不會干擾專業(yè)課程自身的教學活動和減弱教學效果，相反還會提升教學的思想性、人文性，深化教學的內(nèi)涵，提升教學的效能”[4]。

（2）以課程思政為目標的課堂教學改革面向所有課程。在推行以課程思政為目標的課程教學改革中，有人認為，思想政治教育內(nèi)容要“科學取舍，抓住‘牛鼻子，在課程選取上應該有所取舍，而不是全面兼顧，應該首先選取基礎性課程和核心專業(yè)課程”[5]。這種認識只能說明對課程思政的認識還不充分，因為課程的學習目標除了認知目標、技能目標外，還需要對學生情感、態(tài)度、價值觀的提升有目標要求。所有的課程包括專業(yè)課程都蘊含豐富的思想政治教育元素，都可以進行充分的挖掘和運用。高校必須從教育“育人”的本質(zhì)要求出發(fā)，從國家意識形態(tài)戰(zhàn)略高度出發(fā)，對學生進行價值引領，助力學生成長成才。

為此，首先需要消除高校管理者和教師認識上的誤區(qū)，幫助專業(yè)課教師明確課程思政對于專業(yè)課程知識、能力和價值教育一體化的作用，幫助其加深對課程育人要求和價值的理解，明確課程對于學生科學思維、人文素養(yǎng)和價值觀塑造的重要性。促進教師的主動性和教學熱忱，提升專業(yè)課程育人能力，使教師更多地感知自身育人的價值感和成就感，從而獲得更多的職業(yè)自豪感。

2.實施上糾正偏差、正確推進

（1）避免對課程思政內(nèi)涵的泛化理解，教學目標恰當聚焦。在課程思政的探索實踐中，我們發(fā)現(xiàn)有的教師容易把課程思政泛化理解，將其擴展成學生的“素質(zhì)教育”。高校教師在課程教學目標中必須體現(xiàn)對學生正確價值觀的培養(yǎng)提升，既要防止泛化把不相干的內(nèi)容包括在課程教學目標中，又要避免狹隘地理解課程思政，應當根據(jù)不同類型的課程、知識結構的特點有所側(cè)重地選擇聚焦價值引領目標并將其有機融合在課程教學過程中。

（2）避免課程思政元素的膚淺引入。在課程思政的探索實踐中，有的教師在教學實踐中沒有深度挖掘思想政治教育元素的內(nèi)涵，只是在課程教學中簡單的談及，缺乏深度思考和反思，不能對學生進行有效的引導。高校課程的教學目標不能僅僅滿足于讓學生了解知識，而最終的目標是讓學生能夠在未來新的情境下運用所學知識，解決社會問題。在情感層面上，更是不能止步于讓學生注意到相關問題、接受其中內(nèi)含的價值觀，而要體現(xiàn)教師價值引領的作用，使學生內(nèi)化為自身的價值準則，并在行動實踐中始終如一地遵守。

（3）避免課程思政教學設計和實施的零散片面。在課程思政的探索實踐中，有的教師在課程教學中雖然加入了一些思政元素，但是只體現(xiàn)在課程教學實踐中的某個環(huán)節(jié)或者某個部分。這種認識實踐還非常片面，形不成體系，達不到以課程思政為目標的課程教學改革的理想狀態(tài)。課程思政其實是一種課程觀。以課程思政為目標的課程教學改革是要推進高校課程的系統(tǒng)性改革，無論從整個專業(yè)培養(yǎng)方案的構建還是一門課程的設計，都必須把“價值引領”這個核心教學目標作為一個系統(tǒng)性的工程加以推進。這就要求高校教師應全面反思自己課程教學設計和實施中的問題，把思政元素融合在課程的全過程全要素中，結合課程的教學目標，層層遞進，貫穿課程教學的始終，整體性地推進和實現(xiàn)課程思政，真正達到課程育人的目標。

三、用一致性原則改進課程思政的教學設計與實施

在課程思政實踐中我們發(fā)現(xiàn)，教師在課程思政教學案例設計和實施過程中，由于缺乏相關教學理論的指導，很難發(fā)現(xiàn)和改進課程思政教學設計和實施過程中的問題，距離課程思政的目標要求還存在不同程度的差距。所以我們期望借用一致性建構原則來促使教師對課程思政教學活動的反思，能夠不斷改進和打磨課程，提高課程育人成效。一致性建構（constructive alignment）原則由澳大利亞教育心理學家比格斯（John Biggs） 提出，是課程理論中課程設計的一條重要指導性原則。它是指教師在進行課程設計時應當首先確立課程預期學習目標，再依據(jù)學習目標確定相應的學習成效評估標準，并設計能夠促進學生達成學習目標的教學活動。在教學過程中，教師首先必須清晰描述學習目標，提前告知學生相對應的學習成效評估標準，根據(jù)預設的教學過程設計和學生動態(tài)的學習成效評估反饋情況，開展并調(diào)整教學活動，以促進學生進行深層次的、有質(zhì)量的學習，在教師有意識的指導下建構知識、提升能力、提高素質(zhì)。因此，課程學習目標、學習成效評估反饋和教學活動的一致性建構是高水平課程設計和高質(zhì)量課程教學的保障。鑒于課程思政的目標就是提升中國高校的課程育人質(zhì)量、培養(yǎng)中國特色社會主義建設事業(yè)接班人，因此，在學習目標上就要突出課程的價值引領作用，就要用社會主義核心價值觀作為價值引領的導向目標和核心準則。教師檢驗所教課程是否實現(xiàn)課程思政的要求和目標，可以依據(jù)一致性建構原則從以下三個方面進行對照，并進行深度反思和

改進。

（1）是否與學習目標契合，對學生進行有針對性的價值引領。課程思政目標需要根據(jù)課程的專業(yè)特點，對課程里蘊含的思政元素充分挖掘，結合學生認知目標和技能目標綜合設計。教師可以依據(jù)“三s”原則（students、subject、society），結合學生未來職業(yè)和自身成長發(fā)展方向、課程在學科課程體系中的定位和作用、新時代社會發(fā)展現(xiàn)實需要和進步趨勢來確立課程思政目標，課程單元的知識、能力和思政目標需要具體詳細，呼應課程整體教學目標。

（2）是否與反饋評估一致，評估和呈現(xiàn)課程思政目標的達成效果。跟課程的認知目標、能力目標一樣，課程思政目標也需要通過有效的反饋評估手段來進行測評衡量。課程思政因為其價值引領比認知和能力目標更為內(nèi)隱和難以測驗衡量，因此很多教師的學習成效評價中缺失了課程思政目標是否實現(xiàn)或?qū)嵭绾蔚脑u估。其實教師是可以通過一些方法和手段來測量學生價值態(tài)度的變化來獲得課程思政目標實現(xiàn)的情況。布魯姆認為“當某種現(xiàn)象、特征或價值吸引了學生注意時”[6]，價值內(nèi)化過程就開始了。布魯姆將這一過程分成5個層級，并對每個層級如何進行測量給出了例證性目標測驗方法，值得我們學習和借鑒。如：教師可以通過觀察和記錄學生的外顯行為獲得學生價值觀念和態(tài)度傾向證據(jù)。可以通過設計一些結構性、半結構性或非結構性的問卷調(diào)查表以及進行深入的會談來直接詢問學生的價值偏好和行動證據(jù);可以設計一些評估測驗情境來獲得學生陳述性或行動性的價值選擇證據(jù)。教師可以根據(jù)課程思政目標在評價量表Rubrics中設計相應的價值評價維度和評價標準，并根據(jù)收集到的相關證據(jù)數(shù)量和程度衡量評價學生的價值態(tài)度變化。但是需要注意在進行課程思政目標的反饋評估時，也要緊密結合知識和能力目標的反饋評估過程，避免突兀的“價值拷問”。

（3）是否將“育才”與“育德”有機統(tǒng)一。在課程思政教學過程設計時，需要規(guī)范完整簡明生動地呈現(xiàn)知識、能力和素質(zhì)目標，做到有機融合和層層推進;需要依據(jù)課程特點和學生原有的價值觀念和態(tài)度傾向，選取生動形象的思政案例來豐富教學內(nèi)容;需要根據(jù)課程思政目標設計形式多元新穎的教學活動促使學生觀察、討論、反思和體驗，推動學生在課堂學習的積極主動參與過程中理解認同課程的價值目標并內(nèi)化為自己的價值自覺和實踐行動。在課程思政教學實施過程中，思政元素案例的呈現(xiàn)和講解與知識內(nèi)容的講授、能力培養(yǎng)應該緊密關聯(lián)，并運用正確的方法全面、理性、客觀地理解社會現(xiàn)實問題，尊重科學事實。善于設置兩難情境問題促進學生在價值選擇沖突中深度體驗反思，盡可能綜合運用形成性評價和總結性評價多元評價方式以及評價量表（Rubrics）、核查表等評價工具改變學生的學習行為，激發(fā)學生學習動機、鼓勵學生挑戰(zhàn)創(chuàng)新、引領學生態(tài)度價值觀提升。

課程思政聚焦的是學生情感、態(tài)度、價值觀的變化成長，要想使之得到有效的實現(xiàn)，教師必須通過規(guī)范精心的教學設計有意識地對學生進行價值引領。課程思政是一種新時代中國語境下的“課程觀”[7]。課程思政讓“知識傳授”

“能力提升”和“價值引領”成為統(tǒng)一發(fā)展的整體，學生認知的深化、知識系統(tǒng)的完善構建以及學生技能的提升、專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)得以和學生的價值體系的形成、價值觀的成熟同步進行，并且相互促進。課程思政讓知識傳授不再孤立和碎片化，讓能力培養(yǎng)不再生硬和機械化。課程思政其實并沒有增加教師的教學負擔，反而豐富和拓展了教師教學內(nèi)容，能更好地激發(fā)學生的學習動機和提高學生學習成效。

參考文獻：

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[2]赫伯特·馬爾庫塞著.單向度的人：發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究[M].上海：上海譯文出版社，2008.

[3]高德毅，宗愛東. 從課程思政到思政課程：從戰(zhàn)略高度構建高校思想政治教育課程體系[J].中國高等教育，2017（1）.

[4][5]陸道坤. 課程思政推行中若干核心問題及解決思路——基于專業(yè)課程思政的探討[J].思想理論教育，2018（3）.

[6]（美）D·R·克拉斯沃爾.B·S·布魯姆等編.教育目標分類學第二分冊——情感領域[M].施良方，張高云，譯.上海：華東師范大學出版社，1989.

[7] 劉鶴，等.課程思政建設的理性內(nèi)涵與實施路徑[J].中國大學教學，2019（3）.

[責任編輯：周曉燕]