蔣立兵　毛齊明　盧子洲　萬真

【關(guān)鍵詞】? 智慧教室;教學(xué)轉(zhuǎn)型;高校教師;智慧教育;課堂教學(xué)改革;教育信息化;本科教育

【中圖分類號】? G451????? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A????? 【文章編號】 1009-458x（2019）3-0077-07

隨著移動智能終端、無線接入技術(shù)的迅速普及，支持“智慧教育”的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境已經(jīng)成為教育技術(shù)領(lǐng)域關(guān)注和研究的焦點。智慧教室是一種智能學(xué)習(xí)環(huán)境，它是教育信息化發(fā)展的必然趨勢和高級形態(tài)，對課堂教學(xué)具有革命性影響（陳琳， 等， 2017）。智慧教室是數(shù)字化教室發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是一種能優(yōu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)、便捷獲取學(xué)習(xí)資源、提供豐富認(rèn)知工具、促進(jìn)課堂深度交互、支持即時教學(xué)評價，同時具有情境感知和環(huán)境管理功能的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境（張屹， 等， 2016）。雖然國內(nèi)外學(xué)者對智慧教室的認(rèn)識存在差異，智慧教室的功能和形態(tài)也各不相同，但是智慧教室在中小學(xué)的建設(shè)和應(yīng)用已經(jīng)非常廣泛，也有一些高校已經(jīng)開始建設(shè)和應(yīng)用智慧教室，試圖通過智慧教室優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，推動大學(xué)課堂教學(xué)從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”轉(zhuǎn)型。

一、提出問題

長期以來，我國高校課堂教學(xué)以“傳遞—接受”式為主，過于注重知識的系統(tǒng)講授。在講授型教學(xué)中，教學(xué)互動的匱乏造成課堂氛圍沉悶、師生關(guān)系比較緊張，不僅難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，而且抑制了學(xué)生能動的學(xué)習(xí)活動，抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造思維和探索精神，難以促進(jìn)學(xué)生的探究能力、合作能力、表達(dá)能力和創(chuàng)新能力等的全面發(fā)展。高校課堂教學(xué)改革就是要改變過于注重知識傳授的教學(xué)方式，逐步從“以教為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)為中心”。2018年1月，教育部頒布了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，高等教育司司長吳巖表示該標(biāo)準(zhǔn)把握世界高等教育發(fā)展的先進(jìn)理念，提出三大基本原則：突出學(xué)生中心、突出產(chǎn)出導(dǎo)向、突出持續(xù)改進(jìn)（萬玉鳳， 等， 2018）。其中，“突出學(xué)生中心”是指：要注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛能，創(chuàng)新形式、改革教法、強(qiáng)化實踐，推動本科教學(xué)從“教得好”向“學(xué)得好”轉(zhuǎn)變。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響;……要提高教師應(yīng)用信息技術(shù)的水平，更新教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果;鼓勵學(xué)生充分利用技術(shù)手段自主學(xué)習(xí)，增強(qiáng)運用技術(shù)解決問題的能力（汪基德， 2011）。2012年教育部印發(fā)的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》指出，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，……對推動教育理念變革和培養(yǎng)具有國際競爭力的創(chuàng)新人才具有重要作用（教育部， 2012）。信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)轉(zhuǎn)型就是通過技術(shù)改變教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、教學(xué)方式、評價方式來實現(xiàn)的。智慧教室以可視化的信息呈現(xiàn)、便捷的課堂交互、豐富的智能應(yīng)用、即時的教學(xué)反饋等功能，幫助師生開展豐富的教學(xué)活動，轉(zhuǎn)變講授中心的教學(xué)方式，促進(jìn)教學(xué)互動生成，推動課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。

目前，智慧教室應(yīng)用研究主要集中在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，高校教師應(yīng)用智慧教室的效果研究比較少。比如，張菲菲（2015）從智慧教室的特征出發(fā)，根據(jù)高等師范學(xué)校教師職業(yè)技能指標(biāo)，對教師運用智慧教室前后的教學(xué)技能提高情況進(jìn)行了系統(tǒng)分析，研究表明智慧教室可以提高教師的提問技能、講解技能、變化技能和信息技術(shù)運用技能等，并且青年教師的教學(xué)技能提高效果比中年教師明顯。又如，張屹等（2017）設(shè)計了基于評價的APT教學(xué)模式，并以“教育技術(shù)學(xué)研究方法”為例，采用實驗研究法探究其促進(jìn)大學(xué)生研究能力的發(fā)展情況，研究發(fā)現(xiàn)智慧教室中基于APT的教學(xué)可以在一定程度上提升大學(xué)生的研究能力和元認(rèn)知水平。但是，上述研究并未探討智慧教室中高校課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的狀況。智慧教室是否能夠促進(jìn)高校課堂轉(zhuǎn)型、提升教學(xué)質(zhì)量成為學(xué)校和教師關(guān)注的焦點，也是大學(xué)建設(shè)和應(yīng)用智慧教室的關(guān)鍵。本研究試圖通過分析大學(xué)智慧教室常規(guī)課堂的教學(xué)行為，重點探討：①高校教師應(yīng)用智慧教室實現(xiàn)教學(xué)轉(zhuǎn)型的現(xiàn)狀究竟如何？②在智慧教室中，課程性質(zhì)、教師職稱、教師性別等變量是否會影響課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型？③如何促進(jìn)高校教師應(yīng)用智慧教室開展教學(xué)轉(zhuǎn)型？

二、研究設(shè)計

（一）樣本選擇

C大學(xué)已建設(shè)智慧教室20余間，投入使用了4個學(xué)期。研究團(tuán)隊采用分層抽樣的方法選取智慧教室2017—2018學(xué)年上學(xué)期某一周的30個常規(guī)課堂作為分析對象。由于大學(xué)課堂一般為兩節(jié)課連上，教學(xué)活動組織以兩節(jié)課為一個單元，因此這里把兩節(jié)課作為一個分析單位，每個課堂時長約90分鐘。該學(xué)期共有357門課程在智慧教室中授課，以課程性質(zhì)（文科、理工科）和教師職稱（教授、副教授、講師）兩個維度進(jìn)行分層抽樣，共選出具有代表性的30個課堂作為研究對象。其中，文科課堂、理科課堂分別為21個、9個;任課教師中男性18人、女性12人;教授、副教授、講師分別為9人、13人、8人。同時，隨機(jī)選擇在智慧教室中授課的49名教師開展問卷調(diào)查和個別訪談。

（二）分析框架

在“以教為主”的課堂教學(xué)中，教師處理教學(xué)內(nèi)容的方式主要是理解教材;教師在教學(xué)活動安排上，主要通過呈現(xiàn)信息、解釋內(nèi)容、知識講授、演示示范等教導(dǎo)活動，向?qū)W生傳遞教學(xué)內(nèi)容;學(xué)生主要通過接受信息、理解知識等活動開展符號學(xué)習(xí)，師生之間偶爾有弱交互的問答行為;教師會通過課堂管理來維持課堂秩序，教學(xué)媒體主要承擔(dān)信息呈現(xiàn)的功能;學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果一般屬于低階認(rèn)知：記憶知識、理解知識、簡單應(yīng)用等。講授中心課堂中教學(xué)系統(tǒng)的作用機(jī)制如圖1所示。

“以學(xué)為主”的課堂教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容處理上，教師不是簡單地向?qū)W生傳授知識，而是在對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精心處理的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，將學(xué)生自己能夠?qū)W會的內(nèi)容交給學(xué)生自學(xué)完成;在課堂管理上，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，不斷維持學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力;在學(xué)習(xí)活動組織上，除必要的講授外，組織豐富多彩的學(xué)習(xí)活動，開展頻繁的深層次互動，引導(dǎo)學(xué)生能動地參與到學(xué)習(xí)活動中來，促進(jìn)學(xué)生對知識的自主內(nèi)化和社會建構(gòu);教學(xué)媒體不僅僅承擔(dān)信息呈現(xiàn)的角色，更多的是為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具、交互工具、評價工具等;學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果更偏向高階認(rèn)知：應(yīng)用能力、分析能力、評價能力、創(chuàng)新能力、表達(dá)能力、交往能力、合作能力等。學(xué)習(xí)中心課堂中教學(xué)系統(tǒng)的作用機(jī)制如圖2所示。

分析講授中心課堂與學(xué)習(xí)中心課堂的教學(xué)系統(tǒng)作用機(jī)制發(fā)現(xiàn)，兩種課堂中教師在處理學(xué)習(xí)內(nèi)容、誘發(fā)學(xué)習(xí)行為、組織教學(xué)活動等維度上存在巨大差異，因此把這三種教學(xué)行為作為教學(xué)轉(zhuǎn)型的分析維度。在學(xué)習(xí)中心課堂上，教師在處理學(xué)習(xí)內(nèi)容時，一般會提供輔助性學(xué)習(xí)資源、根據(jù)具體教學(xué)調(diào)整內(nèi)容、為學(xué)生提供展示材料的機(jī)會;在誘發(fā)學(xué)習(xí)行為上，教師會通過多種途徑激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、維持學(xué)生的注意力;在組織學(xué)習(xí)活動上，為學(xué)生設(shè)計豐富多彩的學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)習(xí)者主動參與課堂，促進(jìn)師生、生生之間的深層次互動。基于以上分析，本研究構(gòu)建的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型分析框架如表1所示。

（三）研究工具

基于課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的分析框架，采用李克特五點量表編制“課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型觀察量表”，量表的結(jié)構(gòu)主要由3個一級維度、8個二級指標(biāo)、16個觀測點構(gòu)成。“提供輔助學(xué)習(xí)資源”的觀測點為資源豐富性、資源適用性，“根據(jù)教學(xué)調(diào)整內(nèi)容”的觀測點為調(diào)整內(nèi)容容量、調(diào)整內(nèi)容難度，“學(xué)生展示部分材料”的觀測點為自學(xué)部分材料、提供展示機(jī)會，“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)”的觀測點為創(chuàng)設(shè)問題情境、建立知識關(guān)聯(lián)，“維持學(xué)習(xí)的注意力”的觀測點為提醒學(xué)生參與、即時評價反饋，“學(xué)習(xí)活動的能動性”的觀測點為活動引導(dǎo)參與、活動適合學(xué)情，“學(xué)習(xí)活動的多樣性”的觀測點為活動類型豐富、活動時間適宜，“學(xué)習(xí)活動的交互性”的觀測點為教學(xué)互動頻率、教學(xué)互動深度。量表共18個題項，每個題項有五個選項：很不好、不太好、一般、比較好、非常好。同時，編制“智慧教室中課堂轉(zhuǎn)型現(xiàn)狀的調(diào)查問卷”對教師開展調(diào)查，調(diào)查維度包括課程性質(zhì)、教師人口學(xué)變量、課堂轉(zhuǎn)型的態(tài)度、課堂轉(zhuǎn)型的條件、課堂轉(zhuǎn)型的障礙、課堂轉(zhuǎn)型的建議等。

為了提高教學(xué)轉(zhuǎn)型量表采集數(shù)據(jù)的效度，本研究采用多人觀察賦值、專家核查數(shù)據(jù)的方法對每個課堂教學(xué)視頻進(jìn)行分析，即由2人同時觀察一個視頻按照量表打分，當(dāng)意見不一致時向?qū)＜仪笾?觀察者對每個視頻分析后，再由專家對該觀察數(shù)據(jù)進(jìn)行復(fù)查，當(dāng)發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)異常時三人共同討論修正。收集數(shù)據(jù)后對量表的題項區(qū)分度、信度和效度進(jìn)行分析，對教學(xué)轉(zhuǎn)型數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析和高低組獨立樣本t檢驗（高低組各占50%），結(jié)果顯示各題項與總分的相關(guān)系數(shù)在0.520～0.934之間，高低組兩個樣本在每個題項上的得分差異顯著（P<0.005）。這說明“課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型觀察量表”的題項均具有較好的區(qū)分度。內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach?α=0.958，表明課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型量表信度非常好。因子分析顯示，KMO=0.773>0.5，Bartlett顯著性水平p=0.0<0.05，提取2個公因子累計貢獻(xiàn)率為75.15%>60%，因子載荷系數(shù)均大于0.35，表明量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

基于“課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型量表”對每一個課堂的教學(xué)轉(zhuǎn)型數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，并依據(jù)轉(zhuǎn)型數(shù)據(jù)對30個課堂的教學(xué)轉(zhuǎn)型狀況進(jìn)行排序。同時請3位具有博士學(xué)歷和副教授職稱且長期從事課堂教學(xué)改革的教學(xué)論專家觀看課堂實錄，討論后對30個課堂的教學(xué)轉(zhuǎn)型狀況進(jìn)行排序。對比分析發(fā)現(xiàn)量表測量的排序結(jié)果與專家的排序結(jié)果基本一致。綜合三位專家的意見確定了本研究中課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的判斷依據(jù)：轉(zhuǎn)型指數(shù)M≥3.5表示課堂實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，3.5>M≥3.0表示課堂實現(xiàn)部分轉(zhuǎn)型，3.0>M≥2.5表示課堂基本未轉(zhuǎn)型，M<2.5表示課堂未轉(zhuǎn)型。

三、分析結(jié)果

先利用SPSS對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計，分析30個課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的整體狀況，再利用t檢驗從課程性質(zhì)、教師人口學(xué)變量兩個維度分析教學(xué)轉(zhuǎn)型的組間差異性，最后統(tǒng)計教師的調(diào)查問卷。

（一）課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的整體狀況分析

在30個課堂中，有7個課堂即23.33%實現(xiàn)了教學(xué)轉(zhuǎn)型;有5個課堂即16.67%實現(xiàn)了部分轉(zhuǎn)型;另外60%的課堂以知識講授為主，課堂轉(zhuǎn)型評分非常低，屬于基本未轉(zhuǎn)型或未轉(zhuǎn)型。30個課堂的教學(xué)轉(zhuǎn)型指數(shù)均值M=2.556，各個維度的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)如表2所示。數(shù)據(jù)顯示高校教師應(yīng)用智慧教室開展教學(xué)轉(zhuǎn)型的狀況呈現(xiàn)兩極分化，且整體狀況不太理想。在一級維度上，處理學(xué)習(xí)內(nèi)容（M=2.87）>組織學(xué)習(xí)活動（2.61）>誘導(dǎo)學(xué)習(xí)行為（2.38）。在“處理學(xué)習(xí)內(nèi)容”維度中，提供輔助學(xué)習(xí)資源（3.10）>學(xué)生展示部分材料（2.82）>根據(jù)教學(xué)調(diào)整內(nèi)容（2.70）;在“組織學(xué)習(xí)活動”維度上，學(xué)習(xí)活動的多樣性（2.67）>學(xué)習(xí)活動的交互性（2.60）>學(xué)習(xí)活動的能動性（2.57），但是相差非常小;在“誘導(dǎo)學(xué)習(xí)行為”維度上，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)（2.83）>維持學(xué)習(xí)的注意力（1.93）。教師也對自己課堂的教學(xué)轉(zhuǎn)型狀況進(jìn)行了自我報告：約16.3%的教師表示自己的課堂教學(xué)已經(jīng)轉(zhuǎn)型，57.1%的教師認(rèn)為自己的課堂實現(xiàn)了部分轉(zhuǎn)型，另外還有26.5%的教師表示自己的課堂未能轉(zhuǎn)型。教師自我報告的結(jié)果明顯好于教學(xué)行為分析的結(jié)果。

（二）課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的學(xué)科性質(zhì)差異性分析

利用SPSS20.0對文科課堂（21個）和理科課堂（9個）的教學(xué)轉(zhuǎn)型數(shù)據(jù)進(jìn)行獨立樣本均值t檢驗（杜曉新， 2013），分析結(jié)果如表3所示。從均值來看，文科課程的教學(xué)轉(zhuǎn)型狀況在各個指標(biāo)上均優(yōu)于理科課程，尤其是在“學(xué)習(xí)活動的多樣性”“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)”兩個子維度上差異明顯，但是在統(tǒng)計學(xué)上無顯著性。在7個已經(jīng)轉(zhuǎn)型的課堂教學(xué)中，文科課程有6個;在12個實現(xiàn)部分轉(zhuǎn)型和基本轉(zhuǎn)型的課堂中，文科課程占了9個。從轉(zhuǎn)型比率來看，28.6%的文科課程已經(jīng)轉(zhuǎn)型，42.9%的文科課程實現(xiàn)部分轉(zhuǎn)型或基本轉(zhuǎn)型;只有11.1%的理科課堂已經(jīng)轉(zhuǎn)型，33.3%的理科課程實現(xiàn)部分轉(zhuǎn)型或基本轉(zhuǎn)型。

（三）課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的教師人口學(xué)差異性分析

利用SPSS20.0從教師性別和教師職稱兩個維度對教學(xué)轉(zhuǎn)型狀況數(shù)據(jù)進(jìn)行獨立樣本均值t檢驗，分析結(jié)果如表4所示。在教師性別變量上，女性教師的課堂轉(zhuǎn)型狀況要優(yōu)于男性教師，尤其是在“組織學(xué)習(xí)活動”維度上有顯著性差異（t=-2.229， 0.01

四、研究結(jié)論

（一）智慧教室中的教學(xué)轉(zhuǎn)型狀況處于一般水平

智慧教室為師生開展豐富的教學(xué)活動提供了便利，對促進(jìn)高校課堂教學(xué)從“以教為主”的講授中心轉(zhuǎn)向“以學(xué)為主”的學(xué)習(xí)中心具有一定的價值。但是，分析發(fā)現(xiàn)智慧教室中的教學(xué)轉(zhuǎn)型狀況處于一般水平，并且呈現(xiàn)出兩極分化現(xiàn)象，教師自我報告的結(jié)果好于教學(xué)行為分析的結(jié)果。分析C大學(xué)智慧教室中課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型不理想的主要原因包括：①高校教師在教學(xué)上花費精力不足，課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型意愿不強(qiáng)。接近9成的教師表示高校課堂教學(xué)需要轉(zhuǎn)型，并且智慧教室對促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型有一定的作用。但是，教學(xué)相比科研來說是軟指標(biāo)，在高校科研導(dǎo)向的背景下高校教師在教學(xué)改革上所花費的精力比較少，這是大學(xué)教學(xué)改革遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于中小學(xué)的主要原因。②相當(dāng)部分的高校教師尚不具備課堂轉(zhuǎn)型的觀念、教學(xué)轉(zhuǎn)型的實施能力。分析發(fā)現(xiàn)，只有少部分具有較強(qiáng)教學(xué)改革意愿和改革能力的教師在課堂轉(zhuǎn)型上做得比較好，超過6成的教師不知道如何實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型。③高校教師對智慧教室的功能、智慧教室的應(yīng)用方法掌握不夠。僅有4.1%的教師表示能夠熟練使用智慧教室，63.2%的教師表示由于無法熟練使用智慧教室而影響了智慧環(huán)境的功效發(fā)揮。④智慧教室功能不夠穩(wěn)定成熟，配套資源軟件不夠豐富。在訪談中，師生普遍反映當(dāng)前智慧教室教學(xué)平臺的兼容性、穩(wěn)定性與友好性亟待提高，教學(xué)資源的豐富性、適用性、可用性有待完善。比如，教師們在開放式問卷中表示“設(shè)備的穩(wěn)定性較差，經(jīng)常出現(xiàn)故障，影響正常上課”“需要穩(wěn)定的功能，才能提升教師的使用意愿”“缺乏成熟的教學(xué)軟件，影響了使用效果”“平臺要加強(qiáng)穩(wěn)定性、便利性，學(xué)生互動不方便”“設(shè)備反應(yīng)慢，易死機(jī)”，等等。⑤學(xué)生缺乏必要的自主學(xué)習(xí)能力。65.31%的教師認(rèn)為學(xué)生的自學(xué)能力制約了課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，教師在開放式問卷中表示“學(xué)生自主學(xué)習(xí)意愿較弱，開展教學(xué)轉(zhuǎn)型有一定的困難”“學(xué)生習(xí)慣了教師講授，不太適應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課堂”。

（二）智慧教室中實現(xiàn)教學(xué)轉(zhuǎn)型需要諸多條件保障

技術(shù)豐富的智慧教室具有優(yōu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)、便捷獲取學(xué)習(xí)資源、提供豐富認(rèn)知工具、促進(jìn)課堂深度交互、支持即時教學(xué)評價等功能，理論上對促進(jìn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型具有重要價值。但是，在實踐層面上智慧教室中的大學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型處于一般水平，與我們的愿景相差較遠(yuǎn)。一位教師的話可以很好地回答這個問題：“智慧教室和課堂轉(zhuǎn)型并不存在必然聯(lián)系，課堂轉(zhuǎn)型在常規(guī)教室中也可以實現(xiàn);但是在一定條件下智慧教室可以促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型。”因此，智慧教室促進(jìn)大學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型并不是必然的，而是需要若干嚴(yán)格的條件。調(diào)查顯示，智慧教室要促進(jìn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型所需要的條件如圖3，重要性程度依次為：教師課堂轉(zhuǎn)型的意愿81.63%、學(xué)生較強(qiáng)的自學(xué)能力77.55%、教師具備學(xué)為中心的理念65.31%、智慧教室的功能穩(wěn)定61.22%、具有配套的教學(xué)資源48.98%、提供成熟的教學(xué)模式48.98%。但是，對教師的問卷調(diào)查和個別訪談發(fā)現(xiàn)，C大學(xué)的智慧教室應(yīng)用尚缺少成熟的教學(xué)轉(zhuǎn)型條件。教師認(rèn)為影響智慧教室促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型的主要障礙統(tǒng)計如圖4所示，依次為：智慧教室功能不夠穩(wěn)定成熟67.35%、學(xué)生缺乏自學(xué)能力65.31%、缺乏成熟的教學(xué)模式51.02%、教師不會使用智慧教室46.94%、缺乏配套的教學(xué)資源36.73%、教師缺乏課堂轉(zhuǎn)型的意愿32.65%、教師缺乏課堂轉(zhuǎn)型的能力30.61%。

五、對策建議

（一）優(yōu)化升級系統(tǒng)，提供教學(xué)轉(zhuǎn)型的智慧環(huán)境

系統(tǒng)成熟、設(shè)備穩(wěn)定、體驗友好的產(chǎn)品屬性是教師愿意持續(xù)使用智慧教室的前提條件，也是智慧環(huán)境發(fā)揮應(yīng)然價值的基礎(chǔ)，離開這個基本條件談智慧教室下的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型是一句空話。但是從調(diào)研的情況來看，C大學(xué)的智慧教室故障率較高、穩(wěn)定性較差、友好性欠缺，影響了教師的使用意愿，不少教師把智慧教室當(dāng)作普通教室來使用，影響了智慧教室的應(yīng)然價值發(fā)揮。學(xué)校應(yīng)該在充分吸取國內(nèi)外智慧教室建設(shè)先進(jìn)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對高校教師的教學(xué)需求進(jìn)行系統(tǒng)調(diào)研，升級硬件設(shè)備、優(yōu)化軟件平臺，力求提高整個智慧教室系統(tǒng)的可用性、友好性、便捷性、穩(wěn)定性和成熟性。另外，需委派專業(yè)技術(shù)人員對智慧教室進(jìn)行產(chǎn)品維護(hù)。當(dāng)智慧教室出現(xiàn)故障時，技術(shù)人員能盡快解決問題。同時，建立專門的反饋渠道和及時處理問題的問責(zé)機(jī)制，以確保智慧教室中教學(xué)的正常進(jìn)行。目前，高校智慧教室建設(shè)和應(yīng)用尚處于嘗試階段，學(xué)?？上冗M(jìn)行小規(guī)模的試點，切勿大躍進(jìn)式地推進(jìn)，否則很容易處于高校智慧教室“建而不用”的尷尬境地。

（二）轉(zhuǎn)變評價機(jī)制，增強(qiáng)教師的教學(xué)轉(zhuǎn)型意愿

無論是教師學(xué)習(xí)使用智慧教室，還是教師開展課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，都需要付出大量的時間和精力，這與當(dāng)前高校對教師的評價機(jī)制和評價方式存在較大矛盾。當(dāng)前，國內(nèi)高校對教師的評價普遍存在“重科研、輕教學(xué)”的取向。教學(xué)是難以量化的軟指標(biāo)，教師往往將更多的精力放在科研工作上，自然而然會制約教師在教學(xué)上的精力投入。盡管87.7%的教師表示大學(xué)課堂應(yīng)從“教為中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)為中心”，但是教師在教學(xué)轉(zhuǎn)型上投入的精力普遍不足，教學(xué)轉(zhuǎn)型的動機(jī)和意愿不強(qiáng)。有教師在開放式問卷中表示“要實現(xiàn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，首先得提高教師課堂轉(zhuǎn)型的意愿，歸根結(jié)底在于改變教師評價機(jī)制”。因此，轉(zhuǎn)變教師評價方式和評價機(jī)制，加大教學(xué)創(chuàng)新、教學(xué)改革在職稱評審和績效獎勵中的權(quán)重，對增強(qiáng)教師教學(xué)轉(zhuǎn)型的意愿具有重要價值。

（三）通過教師培訓(xùn)引導(dǎo)教師樹立生本教學(xué)理念

要實現(xiàn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，僅僅具有優(yōu)質(zhì)的教學(xué)環(huán)境顯然是不夠的，更重要的是教師要具有以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)理念，掌握學(xué)習(xí)中心課堂的教學(xué)活動設(shè)計技巧，具備學(xué)習(xí)中心課堂的教學(xué)實施能力。陳佑清（2014）認(rèn)為學(xué)習(xí)中心課堂是指以學(xué)生學(xué)習(xí)活動作為整個課堂教學(xué)中心的課堂。學(xué)習(xí)中心課堂的教學(xué)組織要盡可能讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)成為課堂教學(xué)的基本狀態(tài)，并讓其占據(jù)主要的教學(xué)時空;教師的教導(dǎo)活動則成為引發(fā)、促進(jìn)學(xué)生能動、有效學(xué)習(xí)的手段（陳佑清， 2017）。但是，目前絕大多數(shù)高校教師的教學(xué)理念比較陳舊，未掌握學(xué)習(xí)中心課堂的教學(xué)活動設(shè)計與教學(xué)組織能力，也無法熟練使用智慧教室。因此，需要為教師開展智慧環(huán)境下學(xué)習(xí)中心課堂的系列培訓(xùn)，內(nèi)容主要包括高校課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的基本取向、智慧環(huán)境下學(xué)習(xí)中心課堂的教學(xué)活動設(shè)計、智慧環(huán)境下學(xué)習(xí)中心課堂的教學(xué)過程組織等。

（四）開展優(yōu)秀案例研修，提升教師教學(xué)轉(zhuǎn)型能力

智慧教室對高校師生來說屬于新生事物，不少教師表示第一次在智慧教室中授課有些不知所措，需要為教師提供優(yōu)秀的教學(xué)案例。另外，不同學(xué)科課程應(yīng)用信息技術(shù)的類型、方式存在較大差異，智慧教室在不同學(xué)科課程中的應(yīng)用方式、應(yīng)用模式也會有所不同。因此，學(xué)?？梢远ㄆ陂_展智慧教室中學(xué)科優(yōu)秀案例研修活動，以提高教師應(yīng)用智慧教室開展課堂轉(zhuǎn)型的能力。一是學(xué)校通過教研課題鼓勵教師探索智慧環(huán)境下的教學(xué)創(chuàng)新，同時為教師提供相互交流、共同進(jìn)步的機(jī)會;二是學(xué)校通過優(yōu)秀案例示范、觀摩、研討等方式，引導(dǎo)教師開展實踐性反思，提高高校教師基于智慧教室的教學(xué)設(shè)計能力和實施能力;三是為不同學(xué)科教師提供基于智慧教室的學(xué)習(xí)中心課堂教學(xué)模式，以解決不同學(xué)科在應(yīng)用智慧教室的功能、方式等方面的差異。

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