楊永

“讀書(shū)為要”，統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)總主編溫儒敏先生強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)“讀”占鰲頭，要“海量閱讀”，要提升閱讀品質(zhì)。作為教師，如何引領(lǐng)學(xué)生“海里淘沙”“沙里淘金”，把“海量”閱讀和“品質(zhì)”閱讀統(tǒng)一起來(lái)，既增加閱讀量，提高閱讀速度，又提升閱讀能力，習(xí)得閱讀方法呢？基于深度學(xué)習(xí)的群文閱讀應(yīng)是一條行之有效的路徑。

一、重組教材文本，尋覓課內(nèi)群文閱讀的支撐點(diǎn)

教科書(shū)選編的課文都是相對(duì)獨(dú)立的完整的文本，在作者、內(nèi)容、主旨、體裁、表現(xiàn)手法等方面各有千秋，每一篇課文都是獨(dú)有的“那一個(gè)”，教學(xué)時(shí)通常采取單篇突破的方式尋求“內(nèi)容意義”上的獲得感。群文閱讀則是把相關(guān)的課文優(yōu)化組合，在比較、發(fā)現(xiàn)、歸納中建立文本間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言表達(dá)的巨大奧秘。

1.共同主題，化零為整構(gòu)建群文閱讀

從編寫(xiě)意圖來(lái)看，編者既會(huì)把幾篇主題相近或相關(guān)的課文組合成一個(gè)單元，考慮到單元主題整合，又會(huì)統(tǒng)籌兼顧各學(xué)段的主題融合性。如以愛(ài)國(guó)為主題的課文，每?jī)?cè)課本中都有，教學(xué)時(shí)可以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行化零為整的群文閱讀，把《錢學(xué)森》《詹天佑》《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫(huà)》放到一起，讓學(xué)生讀中發(fā)現(xiàn)，通過(guò)品析人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、心理活動(dòng)等走近人物。對(duì)話之中見(jiàn)愛(ài)國(guó)：錢學(xué)森與友人們的話語(yǔ)，詹天佑與工程師們的對(duì)話，徐悲鴻的無(wú)聲勝有聲;行動(dòng)之中見(jiàn)愛(ài)國(guó)：錢學(xué)森的“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”，詹天佑的親歷親為，徐悲鴻的不知疲倦……巧妙地把相關(guān)的語(yǔ)段進(jìn)行勾聯(lián)，讓學(xué)生在對(duì)比閱讀中實(shí)現(xiàn)“舉三反一”，達(dá)成課內(nèi)群文閱讀的增效目標(biāo)。

2.文體相關(guān)，對(duì)比發(fā)現(xiàn)構(gòu)建群文閱讀

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要淡化文體，但教師一定要有文體意識(shí)，尋求不同課文在文體方面的互通互見(jiàn)，構(gòu)建課內(nèi)閱讀群，增強(qiáng)閱讀效果。

（1）不同文體，異中得法。在教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)上冊(cè)《滴水穿石的啟示》、引導(dǎo)學(xué)生探究說(shuō)理文語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)時(shí)，我們可以把四年級(jí)學(xué)過(guò)的記敘文《李時(shí)珍夜宿山寺》拿來(lái)比對(duì)：同是寫(xiě)名人李時(shí)珍，記敘文用了幾百字去寫(xiě)李時(shí)珍的言行，語(yǔ)言生動(dòng)形象、內(nèi)容具體詳實(shí);而說(shuō)理性的文章只用了短短六個(gè)字“訪名醫(yī)，嘗藥草”去寫(xiě)，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔明了、具有高度的概括性。學(xué)生在對(duì)比中領(lǐng)悟了說(shuō)理文的語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)：只要能把意思說(shuō)清楚、說(shuō)明白，起到例證作用，簡(jiǎn)明有力就夠了。

（2）相同文體，求同存異。教材編排的系列化，使得縱向群文閱讀成為可能。蘇教版教科書(shū)中有《說(shuō)勤奮》《談禮貌》《滴水穿石的啟示》等說(shuō)理性的課文，分散安排在不同的年段，但在高段教學(xué)時(shí)完全可以把它們勾聯(lián)在一起進(jìn)行教學(xué)?！墩f(shuō)勤奮》通過(guò)打小就聰明絕頂?shù)乃抉R光和基礎(chǔ)比較差的童弟周這兩個(gè)起點(diǎn)迥異的名人獲得成功的具體事例，說(shuō)明“天道酬勤”的道理;《談禮貌》從“有求于人”“得罪別人”“被冒犯”等不同層面一事一理地講明禮貌的作用;《滴水穿石的啟示》借助三個(gè)正面事例和一個(gè)反面事例正反說(shuō)理。三課內(nèi)容不同、道理不同，但說(shuō)理方法有共通之處：借助“典型”的人和事說(shuō)理。學(xué)生在跨越年段的群文閱讀中獲取不同的“典型”課例，在縱向的群文閱讀中對(duì)比發(fā)現(xiàn)多元的說(shuō)理方法，這樣會(huì)系統(tǒng)地建構(gòu)起說(shuō)理性文章的表達(dá)體系，形成整體認(rèn)識(shí)。

3.表達(dá)相近，類比互見(jiàn)構(gòu)建群文閱讀

（1）構(gòu)思立意，連橫品鑒。蘇教版《語(yǔ)文》六年級(jí)上冊(cè)《夾竹桃》開(kāi)頭：“夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗的花，但是對(duì)我說(shuō)來(lái)，它卻是最值得留戀最值得回憶的花?！睂?duì)比蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)《灰椋鳥(niǎo)》開(kāi)頭：“灰椋鳥(niǎo)尖尖的嘴，灰灰的背，遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去黑乎乎的，有什么好看的呢？可是一個(gè)偶然的機(jī)會(huì)，我看了關(guān)于灰椋鳥(niǎo)的電視錄像，就再也忍不住了，決定親自去看一看?！碧K教版《語(yǔ)文》四年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》開(kāi)頭：“桂花樹(shù)不像梅花那么有姿態(tài)，笨笨拙拙的。不開(kāi)花時(shí)，只是滿樹(shù)茂密的葉子;開(kāi)花季節(jié)，也得仔細(xì)地從綠葉叢里找細(xì)花。桂花不與繁花斗艷，可是它的香氣味兒真是迷人。”教學(xué)時(shí)，可以把這三篇美文的開(kāi)頭一并出示，讓學(xué)生在自讀自悟中發(fā)現(xiàn)開(kāi)篇之法。這種欲揚(yáng)先抑式的開(kāi)頭，能夠激起讀者閱讀興趣，引發(fā)閱讀欲望，學(xué)生在自己的寫(xiě)作實(shí)踐中會(huì)自覺(jué)嘗試運(yùn)用的。

（2）表現(xiàn)手法，互見(jiàn)互通?！短禊Z的故事》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》中全景與特寫(xiě)鏡頭互補(bǔ)的點(diǎn)面結(jié)合;《夾竹桃》《青海高原一株柳》里與院里一年三季花、與家鄉(xiāng)灞河柳的對(duì)比烘托;《只揀兒童多處行》《早》《宋慶齡故居的樟樹(shù)》等課文中的借物喻人;《荷花》《夾竹桃》的實(shí)虛寫(xiě)結(jié)合……凡此種種，不勝枚舉。教師不能是“只教一篇的探路者”，而應(yīng)是“多篇共建的指引者”，教學(xué)時(shí)要能夠前后聯(lián)系，上掛下聯(lián)，幫助學(xué)生找到不同課文間的互通之處，建立寫(xiě)法上的聯(lián)系，進(jìn)而提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

（3）謀篇布局，變亦有道。蘇教版《語(yǔ)文》六年級(jí)下冊(cè)《理想的風(fēng)箏》通過(guò)“笑談腿疾”“巧寫(xiě)板書(shū)”“爭(zhēng)放風(fēng)箏”三個(gè)事例，塑造了劉老師樂(lè)觀、堅(jiān)強(qiáng)、與命運(yùn)抗?fàn)幍膸熣咝蜗?。課文除了選材角度的典型，在表達(dá)上也力避單一，追求靈活多變?！靶φ勍燃病敝饕昧巳宋锖谏哪脑捳Z(yǔ)，“巧寫(xiě)板書(shū)”重在描寫(xiě)讓人心驚肉跳的動(dòng)作，而“爭(zhēng)放風(fēng)箏”則借助生動(dòng)鮮活的語(yǔ)言和追趕跳躍的動(dòng)作活靈活現(xiàn)地再現(xiàn)劉老師的形象。蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)《海倫·凱勒》一文通過(guò)細(xì)致的行為描述“摸盲文”，語(yǔ)言表述“看世界”，言行合一“學(xué)說(shuō)話”，刻畫(huà)了一個(gè)不屈不撓的傳奇人物。這兩篇課文雖然不在同一冊(cè)課本中，但如果采取群文閱讀，就會(huì)使學(xué)生在這互見(jiàn)閱讀中明白寫(xiě)人文章要選取典型的事例，要從不同的視角去外顯材料，避免表現(xiàn)形式的單一性，從而增加文章的可讀性。

二、突破以本為本，衍生課內(nèi)外群文閱讀的勾聯(lián)點(diǎn)

教科書(shū)中的課文是編者精心選編的，但課文僅是一個(gè)個(gè)精當(dāng)?shù)睦?，篇目總量受限制，閱讀內(nèi)容相對(duì)固化，閱讀價(jià)值相對(duì)較高。教師可以嘗試突破教材的界限，挖掘教科書(shū)文本的外延，在閱讀教學(xué)中或植入、或鏈接、或拓展相關(guān)的文本，既培養(yǎng)閱讀的興趣，又增加閱讀量，深化閱讀的寬度，搭建課內(nèi)外群文閱讀的橋梁。

1.文理相通，由此及彼

不同的作者、不同的作品，在開(kāi)頭、結(jié)尾的表達(dá)技巧上卻有相通相似之處，可謂“英雄所見(jiàn)略同”。教學(xué)時(shí)，可以建立文理相通的閱讀群，進(jìn)行賞析式的群文閱讀。

蘇教版《語(yǔ)文》四年級(jí)下冊(cè)《宋慶齡故居的樟樹(shù)》開(kāi)頭三個(gè)自然段特別有意思，第一節(jié)客觀描述故居有兩棵樹(shù)，第二節(jié)里舍不得這兩棵樹(shù)而“不肯搬家”建立了樹(shù)與人的情感，此時(shí)讀者迫切想知道是什么樹(shù)？第三節(jié)才點(diǎn)題，這是兩棵樟樹(shù)。作者這樣引人入勝式的開(kāi)頭，吊足了讀者的閱讀胃口。無(wú)獨(dú)有偶，魯迅先生筆下《秋夜》的開(kāi)頭：“在我的后園，可以看見(jiàn)墻外有兩株樹(shù)，一株是棗樹(shù)，還有一株也是棗樹(shù)?！彼@樣表達(dá)是不是啰嗦，有重復(fù)之嫌？何不直說(shuō)“我的后園有兩株棗樹(shù)”？其實(shí)，這樣表達(dá)一來(lái)是因?yàn)轸斞感膽B(tài)沉重，受視野所限，觀察有前后，表達(dá)有先后;另一方面則是把單調(diào)與孤單的愁悶心境用這種重復(fù)的文字傳達(dá)，起到強(qiáng)調(diào)作用。

兩篇文章的開(kāi)頭，有異曲同工之妙，如果進(jìn)行群文閱讀，就可以強(qiáng)化這種開(kāi)篇方式，形成深刻的印象，生成由讀到寫(xiě)的意識(shí)。

“五天以后，洪水退了。一個(gè)老太太，被人攙扶著，來(lái)這里祭奠。她來(lái)祭奠兩個(gè)人。她丈夫和她兒子?！薄稑颉愤@篇課文的結(jié)尾令讀者在感慨之余不禁對(duì)“揪出”兒子的老人肅然起敬。蘇教版《語(yǔ)文》六年級(jí)下冊(cè)《唯一的聽(tīng)眾》中的小伙子一直以為唯一的聽(tīng)眾是“聾子”，最后竟是音樂(lè)學(xué)院里最有聲望的教授，首席小提琴手。這兩篇課文的結(jié)尾方式出奇地一致，意料之外又在情理之中，這不正是歐·亨利式筆法嗎？歐·亨利的短篇小說(shuō)《最后一片葉子》中那最后一片長(zhǎng)春藤葉竟是老畫(huà)家為鼓勵(lì)因生病而絕望的窮學(xué)生畫(huà)的，前者為之付出生命，后者卻得以生存。教學(xué)時(shí)，可以把三篇文章引入課堂，建立閱讀群，讓學(xué)生讀中發(fā)現(xiàn)、讀中悟理、讀中明法，在感慨噓唏之余，頓悟作者結(jié)尾之精妙。

2.文義相生，由單篇及整本

溫儒敏先生提出“要抓住興趣這個(gè)牛鼻子”。學(xué)生在課內(nèi)學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)作家或作品產(chǎn)生興趣，就要以此為契機(jī)，擴(kuò)大閱讀面，由讀一篇文章到讀一整本書(shū)。進(jìn)行課內(nèi)外群文閱讀鏈接時(shí)，教師一定要關(guān)注學(xué)生閱讀興趣，降低閱讀目標(biāo)，讓學(xué)生先把書(shū)讀起來(lái)，再組織有效的交流與分享。

教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)《林沖棒打洪教頭》一文時(shí)學(xué)生對(duì)文章中的精彩打斗場(chǎng)面產(chǎn)生濃烈興趣，多半會(huì)采取跳讀，尤其關(guān)注有高潮的故事情節(jié)，特別是“一橫、一退、一掃”，“三個(gè)一”的打斗場(chǎng)面耐人尋味。在鏈接以寫(xiě)人著稱的古典名著《水滸傳》進(jìn)行群文閱讀時(shí)，就要著眼于學(xué)生最為關(guān)心的情節(jié)，研讀高潮部分。如武松與老虎纏斗的情節(jié)，魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西的場(chǎng)面，讓學(xué)生感受英雄的過(guò)人膽識(shí)與高超武藝，領(lǐng)悟作者是如何把一百單八將塑造得個(gè)性鮮明、活靈活現(xiàn)的。

三、獨(dú)享共享分享，創(chuàng)生課外群文閱讀的朋友圈

課標(biāo)要求小學(xué)階段課外閱讀總量不低于145萬(wàn)字。然而，理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)很骨感！據(jù)調(diào)研，能夠達(dá)到這個(gè)閱讀量的微乎其微，絕大多數(shù)學(xué)生的閱讀量與之相差甚遠(yuǎn)。究其原因，一方面，當(dāng)下的小學(xué)生疲于應(yīng)付各種輔導(dǎo)、刷題、考試，怎能沉心靜氣地讀幾本好書(shū)，讓浮躁的心安寧下來(lái)？另一方面，學(xué)生沒(méi)有對(duì)課外閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣，沒(méi)有養(yǎng)成良好的課外閱讀習(xí)慣。

1. 以讀養(yǎng)讀，促成課外群文閱讀

小學(xué)階段是學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵階段，但由于小學(xué)生的自覺(jué)性和自制力較弱，課外閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成自然也就比較困難，需要借助外部力量去影響、去促成。耳提面命式地督促只會(huì)適得其反，而良好的讀書(shū)氛圍會(huì)讓學(xué)生不由自主地融入其中。首先，教師要?jiǎng)?chuàng)造閱讀時(shí)機(jī)，每天抽取一定的時(shí)間供學(xué)生自由閱讀，讓學(xué)生有獨(dú)享課外讀物的固定時(shí)間，慢慢養(yǎng)成讀書(shū)習(xí)慣。其次，教師要營(yíng)造閱讀氛圍，把那些喜歡閱讀的學(xué)生集中起來(lái)，讓他們抽出一定的時(shí)間集中在一起，共同享受讀書(shū)的快樂(lè)。這種“集中”起來(lái)的自由式閱讀就是一個(gè)課外閱讀群，學(xué)生之間會(huì)互相督促、互相影響、互相制約，慢慢形成自主閱讀的良好習(xí)慣。

2. 以文會(huì)友，達(dá)成課外群文閱讀

物以類聚，人以群分。自主閱讀時(shí)，學(xué)生往往活在自己的閱讀世界里，獨(dú)享閱讀快樂(lè);分享閱讀時(shí)，會(huì)刺激學(xué)生的交流興奮點(diǎn)，他們會(huì)就共同話題深入交流，共享閱讀收獲。教師要幫助這些志同道合、興趣相同的學(xué)生組成閱讀共同體，建立閱讀“朋友圈”，讓圏子內(nèi)的人一起共享閱讀：讀前互見(jiàn)、讀中品評(píng)、讀后交流。當(dāng)然，教師要有意為學(xué)生推薦適切的閱讀書(shū)目，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣和需要選擇性地閱讀，讓那些選擇相同的學(xué)生慢慢走到一起來(lái)，讓一個(gè)人的閱讀變?yōu)橐蝗喝说拈喿x。

如果說(shuō)“海量閱讀”側(cè)重于“量”的積累，“用教材教”側(cè)重于舉一反三“質(zhì)”的提升，那么群文閱讀則是達(dá)成舉三反一的“質(zhì)量”共生。當(dāng)然，有效地組織高質(zhì)量的群文閱讀，需要教師博觀約取、厚積薄發(fā)、因勢(shì)利導(dǎo)，需要教師具備豐厚的文學(xué)底蘊(yùn)、精準(zhǔn)的解讀能力，更需要教師堅(jiān)持不懈的探索與實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)

[1] 溫儒敏. 溫儒敏論語(yǔ)文教育三集[M]. 北京：北京大學(xué)出版社， 2016.

[2] 蔣軍晶. 語(yǔ)文課上更重要的事——關(guān)于單篇到“群文”的新思考[J]. 人民教育， 2012（12）.

[3] 李忠瓊. 小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中“群文閱讀”教學(xué)模式初探[J]. 中小學(xué)教學(xué)研究， 2014（09）.

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]