蔣倩倩 程嶺

摘? ?要?近年來，探究性教學(xué)中教師角色受到西方學(xué)界的關(guān)注。通過研究，他們將其歸納為三種類型、十種角色。以此為鑒，我們應(yīng)加強(qiáng)教師探究性學(xué)習(xí)，提高教師的探究素養(yǎng);培養(yǎng)教學(xué)機(jī)智，增強(qiáng)教師探究性教學(xué)的能力;構(gòu)建探究性課堂文化，激發(fā)學(xué)生的探究興趣;傾聽“異向交往”話語，關(guān)注學(xué)生邏輯世界。

關(guān)鍵詞 探究性教學(xué)? 教師角色? 學(xué)生發(fā)展

1859年，斯賓塞提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值？”他反對(duì)“重虛飾、輕實(shí)用”的知識(shí)價(jià)值觀，認(rèn)為“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”，于是探究科學(xué)成為學(xué)校教學(xué)的重要任務(wù)。隨后，杜威和布魯納倡導(dǎo)的“做中學(xué)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式逐漸成為探究性教學(xué)的雛形，并激發(fā)了世界教育新的浪潮。但是，他們主張讓學(xué)生像科學(xué)家那樣去發(fā)現(xiàn)、去思考，以問題解決作為學(xué)習(xí)和教學(xué)的基礎(chǔ)，卻由于過度重視學(xué)生自身的作用而忽視了教師的關(guān)鍵作用，被一些教育家所詬病。為此，社會(huì)建構(gòu)主義補(bǔ)救了布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的缺陷，提出通過問題解決和探究將教學(xué)過程重新闡釋為一種共同構(gòu)建知識(shí)的社會(huì)過程。此后，Terwel和van等人對(duì)探究性教學(xué)系統(tǒng)地進(jìn)行了定義，即明確以探究為基礎(chǔ)的教育理念和指導(dǎo)式協(xié)同建設(shè)的理念，在教師的指導(dǎo)下，通過學(xué)生的自主、探究和合作，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。在這一教學(xué)過程中，教師應(yīng)發(fā)揮關(guān)鍵作用[1]。由是，教師便成了實(shí)施探究性教學(xué)的關(guān)鍵。

然而，西方研究者發(fā)現(xiàn)，在日常課堂中實(shí)施探究性教學(xué)仍然存在一個(gè)問題——探究性教學(xué)在什么情況下是對(duì)學(xué)生有效的？這里有兩種相對(duì)立的觀點(diǎn)：（1）Kirschner、Sweller和Clark等學(xué)者指出，探究性教學(xué)缺乏足夠的教師監(jiān)督指導(dǎo)，不如教師直接指導(dǎo)有效，并且會(huì)給學(xué)生帶來沉重的負(fù)擔(dān)，他們的學(xué)習(xí)將比在指導(dǎo)型學(xué)習(xí)情況下要差[2]。（2）Hmelo-Silver、Duncan和Chinn等人卻認(rèn)為，在探究性教學(xué)中，教師通常提供的支架類型會(huì)減少，但不會(huì)增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，這樣可以為他們提供自主思考的機(jī)會(huì)。為此，西方研究者進(jìn)行了多項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：有足夠支架的探究性教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有積極的影響，尤其是對(duì)學(xué)生的知識(shí)發(fā)展、推理技能、動(dòng)機(jī)和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)[3]。由此表明，教師角色在探究性教學(xué)中不可或缺。

一、西方探究性教學(xué)中的教師角色

研究發(fā)現(xiàn)，教師指導(dǎo)的角色大致可以分作三大類：元認(rèn)知指導(dǎo)者、概念指導(dǎo)者和社會(huì)指導(dǎo)者[1]。

1.元認(rèn)知指導(dǎo)者

（1）學(xué)生思維能力的開發(fā)者

元認(rèn)知指導(dǎo)經(jīng)常被認(rèn)為是一種教師幫助學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的方法，目的是明確地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、思考技巧，幫助學(xué)生深入了解自己的思考過程。在Ben-David和Zohar“元策略知識(shí)指導(dǎo)”實(shí)驗(yàn)中，兩組學(xué)生都從事某種科學(xué)探究任務(wù)，教師對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行了策略的明確指導(dǎo)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)條件下的學(xué)生在控制條件下的表現(xiàn)優(yōu)于對(duì)照組，并且實(shí)驗(yàn)條件對(duì)成績(jī)差的學(xué)生的影響大于成績(jī)好的學(xué)生[4]。Wu和Pedersen關(guān)于“教師元認(rèn)知支架提供的時(shí)間”的研究表明，教師在探究過程早期給出元認(rèn)知指導(dǎo)，或者在學(xué)生思考假設(shè)之后，又或者在學(xué)生收集和分析他們的數(shù)據(jù)之后，給出了這個(gè)元認(rèn)知框架，在科學(xué)知識(shí)和探究技能方面沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。由此可見，教師的元認(rèn)知監(jiān)管在進(jìn)行探究性教學(xué)中是極必要的，能夠引導(dǎo)學(xué)生的思維發(fā)展，并且能夠貫穿于探究的全過程[5]。

（2）學(xué)生探究角色的培育者

探究性教學(xué)中學(xué)生需要發(fā)揮更積極的作用，教師需要向?qū)W生明確傳達(dá)對(duì)其課堂角色的新期望。Smithenry描述了一位經(jīng)驗(yàn)豐富的教師在一年內(nèi)的案例研究。她關(guān)注的是教師在指導(dǎo)探究中或指導(dǎo)探究之外進(jìn)行轉(zhuǎn)換的方式。她采用了四個(gè)步驟：①用教師指導(dǎo)的方法進(jìn)行引導(dǎo)探究的準(zhǔn)備，引入新的概念;②通過建立非權(quán)威的教師角色過渡到引導(dǎo)探究;③參與引導(dǎo)探究的學(xué)生;④脫離引導(dǎo)探究的過渡。這位教師一步步地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入探究角色。但是一些研究表明，學(xué)生和教師都需要時(shí)間來適應(yīng)這種新的教學(xué)方法[6]。Van Aalst和Truong描述了一位教師的引導(dǎo)過程，教師首先制定了一份知識(shí)創(chuàng)造規(guī)則，明確規(guī)定了探究性教學(xué)的價(jià)值和學(xué)習(xí)目標(biāo)，以此來吸引學(xué)生對(duì)探究性項(xiàng)目學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)注，明確學(xué)生對(duì)自己的定位，由此培育學(xué)生的探究者角色[7]。

（3）初涉科學(xué)世界的引領(lǐng)者

在Jennings和Mills的一項(xiàng)縱向研究中，從幼兒園到五年級(jí)的學(xué)生都在研究如何共同構(gòu)建探究性話語，教師使用了多種工具來鼓勵(lì)學(xué)生的談話，包括知識(shí)墻、論壇和民主的全班談話。研究表明，探究性教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過程，需要綜合運(yùn)用多種教學(xué)策略，探究性語言的傳授也是必要的[8]。Gillies等人的實(shí)驗(yàn)中，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更高級(jí)的討論，教學(xué)生思考“為什么”的方法，以鼓勵(lì)學(xué)生問一些發(fā)人深思的問題，使學(xué)生發(fā)展更多的探究話語，如提供解釋、理由和闡述。同時(shí)，還有研究者探討了教師如何使用特定的工具來刺激學(xué)生探究性話語的形成，運(yùn)用互動(dòng)白板幫助小學(xué)教育中的一小群學(xué)生為小規(guī)?？茖W(xué)調(diào)查創(chuàng)造對(duì)話空間，進(jìn)而幫助學(xué)生進(jìn)入科學(xué)的殿堂[9]。

（4）探索科學(xué)本質(zhì)的促進(jìn)者

在真正進(jìn)入探究性教學(xué)之前，教師應(yīng)先讓學(xué)生了解科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，這是制定科學(xué)思維策略和深入理解科學(xué)內(nèi)容的有力工具。Akerson和Hanuscin在美國進(jìn)行了一項(xiàng)研究，研究了一項(xiàng)為期三年的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃對(duì)小學(xué)教師的自然科學(xué)觀的影響，以及參與者的教學(xué)對(duì)小學(xué)生自然科學(xué)觀的影響。研究發(fā)現(xiàn)，教師自身對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的探索[10]。Van Aalst，J.和Truong，M.S.提出“知識(shí)創(chuàng)造能夠幫助提高學(xué)生集體知識(shí)的理解”，他們認(rèn)為知識(shí)創(chuàng)造的過程經(jīng)驗(yàn)可以幫助學(xué)生了解科學(xué)的本質(zhì)。為此，西方研究者認(rèn)為教師須先完善自身的科學(xué)知識(shí)體系，增強(qiáng)對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，進(jìn)而完善學(xué)生的科學(xué)本質(zhì)觀。其次，教師應(yīng)采取活動(dòng)形式，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)某項(xiàng)目進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、討論來得到新的信息，實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新，以此促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解[7]。

2.概念指導(dǎo)者

（1）探究項(xiàng)目資源的供給者

Bridle和Yezierski指出，教師應(yīng)通過提供學(xué)生研究主題的信息來幫助學(xué)生的概念學(xué)習(xí)，但是有研究者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的學(xué)校文化中很難形成科學(xué)研究文化，有些教師自身沒有豐富的知識(shí)資源，因此不能夠給學(xué)生提供足夠的探究信息[10]。對(duì)此，Shymansky進(jìn)行了一項(xiàng)專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目（PD）研究，研究教師的專業(yè)發(fā)展路徑對(duì)學(xué)生概念學(xué)習(xí)的影響，以地區(qū)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)和遠(yuǎn)程傳送技術(shù)幫助教師學(xué)習(xí)科學(xué)概念和探究性教學(xué)策略以及選擇相關(guān)的調(diào)查工具。研究表明，積極性高的學(xué)校教師知識(shí)技能以及探究語言能力得到有效提高，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的知識(shí)水平和操作能力也隨著教師的知識(shí)和技能的發(fā)展得到提高[11]。

（2）學(xué)生知識(shí)體系的同構(gòu)者

教師在進(jìn)行探究性教學(xué)的時(shí)候，應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生如何將新信息與先前的知識(shí)聯(lián)系起來。研究表明，語境化的教學(xué)對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)有積極的影響，能夠增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。同時(shí)，Kock等人關(guān)注探究文化的形成，開展了基于概念變化的研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生進(jìn)行開放式探究時(shí)仍然不能缺少教師的指導(dǎo)，需要教師幫助學(xué)生將新舊知識(shí)聯(lián)系起來，做學(xué)生知識(shí)體系的同構(gòu)者，完成學(xué)生知識(shí)體系的構(gòu)建[11]。

3.社會(huì)指導(dǎo)者

（1）學(xué)生層次差異的調(diào)和者

幾乎所有的探究學(xué)習(xí)方法都滲透了集體智慧，因此社會(huì)指導(dǎo)始終是合作過程的重要部分，也是探究性教學(xué)的核心部分。Rozenszayn和Ben-Zvi Assaraf的案例研究表明，教師了解每位學(xué)生，知道他們的長(zhǎng)短處，在學(xué)生角色定位中具有重要的作用，可以彌合低成就者和高成就者之間的差距，例如支持表現(xiàn)不佳的學(xué)生，并幫助他在討論中做出有意義的貢獻(xiàn)[12]。教師的洞察力是培養(yǎng)教學(xué)智慧的必要前提，只有對(duì)學(xué)生充分理解，關(guān)注他們的身心發(fā)展水平以及個(gè)性發(fā)展，才能對(duì)學(xué)生作出準(zhǔn)確的判斷，并進(jìn)行角色定位，幫助他們實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值。

（2）學(xué)生學(xué)習(xí)團(tuán)體的組織者

研究表明，教師如何組織學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問題，有兩項(xiàng)研究探討了學(xué)生群體在探究教育過程中的構(gòu)成。Apedoe等人研究了群體規(guī)模對(duì)化學(xué)概念學(xué)習(xí)的影響，認(rèn)為群體規(guī)模應(yīng)與其他因素結(jié)合考慮。當(dāng)重點(diǎn)放在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)上時(shí)，團(tuán)隊(duì)規(guī)模對(duì)學(xué)習(xí)影響較小。但當(dāng)重點(diǎn)放在更高級(jí)的學(xué)習(xí)上時(shí)，主流班的學(xué)生組成更大的群體進(jìn)行合作學(xué)習(xí)較好，而在高級(jí)教室里的學(xué)生成對(duì)學(xué)習(xí)更好[13]。Cheng等人研究了群體異質(zhì)性在基于項(xiàng)目的教學(xué)中的作用，發(fā)現(xiàn)教師運(yùn)用不同的策略來組建學(xué)生小組，比如讓學(xué)生選擇自己的小組，隨機(jī)分配學(xué)生，根據(jù)技能和能力水平組成小組，或者指導(dǎo)學(xué)生選擇一個(gè)小組成員，然后把他們組合成小組。結(jié)果證明，群體過程如積極的相互依賴、個(gè)人責(zé)任、平等的參與和社會(huì)技能比群體異質(zhì)性更重要，高質(zhì)量的群體過程對(duì)低成就者和高成就者都更有利[14]。由此，教師應(yīng)充分理解探究項(xiàng)目的性質(zhì)，做好學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者，促進(jìn)探究活動(dòng)的開展。

（3）學(xué)生合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者

西方研究者認(rèn)為，教師的指導(dǎo)應(yīng)貫穿于探究性教學(xué)的全過程，在學(xué)生組成小組進(jìn)行項(xiàng)目探究的時(shí)候，教師也應(yīng)發(fā)揮其指導(dǎo)作用。Veenhoven和Stokking調(diào)查了三種類型的教師指導(dǎo)：針對(duì)研究產(chǎn)物，針對(duì)設(shè)計(jì)研究的學(xué)習(xí)過程，針對(duì)協(xié)作過程。在第一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果通過測(cè)試和問卷的方式進(jìn)行評(píng)估，評(píng)估他們對(duì)教師指導(dǎo)強(qiáng)度和協(xié)作質(zhì)量的感知。研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，針對(duì)研究產(chǎn)物指導(dǎo)和學(xué)生的表現(xiàn)之間沒有聯(lián)系。在第二個(gè)實(shí)驗(yàn)中，教師指導(dǎo)以協(xié)作為導(dǎo)向，在學(xué)生群體中產(chǎn)生了更有效的互動(dòng)[1]。這種指導(dǎo)包括教師和學(xué)生在任務(wù)之前討論協(xié)作的基本規(guī)則，以及如果不遵循基本規(guī)則，教師在任務(wù)期間干預(yù)協(xié)作，能夠提高探究性教學(xué)的有效性。

（4）探究性教學(xué)效果的反思者

在Clarke和Hollingsworth的教師專業(yè)成長(zhǎng)的相互關(guān)聯(lián)模型中，教學(xué)反思是連接信念和實(shí)踐的中介過程之一。為此他們認(rèn)為，教師在實(shí)施探究性教學(xué)時(shí)不僅要具備探究知識(shí)、信念和態(tài)度以及教學(xué)策略，還需要進(jìn)行教學(xué)反思。首先就教師和學(xué)生的角色而言，教師必須基于學(xué)生的表現(xiàn)去評(píng)價(jià)師生分工是否科學(xué)合理，以及對(duì)于學(xué)生的指導(dǎo)是否恰到好處;其次，應(yīng)反思學(xué)生知識(shí)的深度是否足以進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，并且使用的教學(xué)策略能否使教學(xué)順利進(jìn)行;最后，教師須思考常規(guī)課程與探究性教學(xué)之間的差異，能夠總結(jié)探究性教學(xué)的益處以及實(shí)施的挑戰(zhàn)和需改進(jìn)的地方[15]。教學(xué)反思是教師專業(yè)成長(zhǎng)的必要途徑，有利于教師時(shí)刻保持警醒，提高教學(xué)效果，進(jìn)行自我完善。

二、對(duì)我國教師教學(xué)實(shí)踐的啟示

1.加強(qiáng)教師探究性學(xué)習(xí)，提高教師的探究素養(yǎng)

教師進(jìn)行探究性教學(xué)的先決條件是自己對(duì)“探究”過程和策略的充分理解，也是教師在課堂上進(jìn)行探究性教學(xué)所需的準(zhǔn)備工作。由此西方研究者認(rèn)為，教師需要時(shí)間和支持來推動(dòng)他們向新的實(shí)踐方向發(fā)展，也需要針對(duì)性的學(xué)習(xí)來改變他們對(duì)探究、科學(xué)和課堂角色分工的看法。首先，教師只有學(xué)習(xí)科學(xué)探究知識(shí)，才能夠?yàn)閷W(xué)生提供準(zhǔn)確的信息，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入科學(xué)探究的世界;其次，教師要真實(shí)體驗(yàn)探究過程，Marjolein Dobber等人指出應(yīng)有專門的培訓(xùn)，通過教師教育者在自己從事探究項(xiàng)目時(shí)幫助學(xué)生教師了解元認(rèn)知、概念和社會(huì)監(jiān)管如何影響他們的研究，并且讓他們切身體驗(yàn)探究過程，具體地了解探究性教學(xué)的內(nèi)涵，并能夠運(yùn)用相應(yīng)的策略進(jìn)行教學(xué)[1]。加強(qiáng)教師探究學(xué)習(xí)，一方面可以使學(xué)生教師掌握足夠的學(xué)科內(nèi)容和探究知識(shí)，也可以促進(jìn)他們探究性教學(xué)能力的提升，從而培養(yǎng)他們的探究素養(yǎng)。

2.培養(yǎng)教學(xué)機(jī)智，增強(qiáng)教師探究性教學(xué)的能力

帕克·帕爾默說過：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，需要教師自身的認(rèn)同與完整?！盵16]好的教師應(yīng)把自己、教學(xué)和學(xué)生聯(lián)合在一起，這也是進(jìn)行探究性教學(xué)的必要前提。馬克斯·范梅南也曾指出：教學(xué)就是即興創(chuàng)作，能夠處理各種不確定性事件，并且教師必須具備敏銳的洞察力去觀察學(xué)生的需要，表現(xiàn)在三方面：首先，教師要重視學(xué)生個(gè)體差異性，了解學(xué)生的發(fā)展水平，以此來幫助學(xué)生塑造他們的角色，并幫助學(xué)生合理地組成學(xué)習(xí)小組;其次，教師要關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界，既要激發(fā)他們的探究興趣，引發(fā)他們的成就感，也要防止挫敗感的形成;最后，教師要時(shí)刻觀察學(xué)生的合作探究過程，把握教學(xué)時(shí)機(jī)，適當(dāng)?shù)丶右愿深A(yù)，為學(xué)生提供解釋，以維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[17]。

3.構(gòu)建探究性課堂文化，激發(fā)學(xué)生的探究興趣

文化是一種精神力量，能夠影響學(xué)生的認(rèn)知，并最終轉(zhuǎn)化為行動(dòng)力量。濃厚的校園探究文化有利于創(chuàng)造以探究為導(dǎo)向的新型師生關(guān)系，同時(shí)能夠培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，為此，構(gòu)建探究性課堂文化應(yīng)從兩方面入手。一方面，對(duì)教師而言，要改變“教”的文化，研究表明，課堂中真實(shí)的情境以及包含探究元素的教學(xué)活動(dòng)既能促進(jìn)學(xué)生對(duì)于項(xiàng)目概念的理解，還能為師生和生生之間構(gòu)建探究性的合作關(guān)系，營造積極的、民主的課堂氛圍。另一方面，教師要幫助學(xué)生改變“學(xué)”的文化，多為學(xué)生提供一些真實(shí)的探究項(xiàng)目，提高學(xué)生的問題意識(shí)，由此優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng);同時(shí)，要開展探究性活動(dòng)，適當(dāng)?shù)母?jìng)爭(zhēng)既可以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，也能培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)探究的態(tài)度和價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，以維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[1]。

4.傾聽“異向交往”話語，關(guān)注學(xué)生邏輯世界

日本學(xué)者佐藤學(xué)十分注重課堂中的“異向交往”，他認(rèn)為傾聽學(xué)生自身的邏輯世界，能使教學(xué)中的交往豐富而深刻地展開。由此，在探究性教學(xué)中，教師必須摒除“按自己的思路聽學(xué)生的意見”的想法，要善于接受并理解學(xué)生的各種發(fā)言和行動(dòng)中蘊(yùn)含的邏輯世界，以此激發(fā)學(xué)生思考的積極性，讓每位學(xué)生的想法和腦中的想象相互碰撞成完美的“交響樂”，這也是探究性教學(xué)的最大妙趣所在[18]。

探究性教學(xué)是一種不同于傳統(tǒng)教育的教學(xué)模式，對(duì)教師和學(xué)生而言，都需要時(shí)間來適應(yīng)探究性教學(xué)重新賦予他們的角色分工，并且為了增強(qiáng)探究性教學(xué)的有效性，教師更加需要明確自己的角色作用?！昂玫拈_始是成功的一半”，教師首先必須做好開頭引領(lǐng)的作用，開發(fā)學(xué)生的思維能力，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入探究角色;其次，為學(xué)生提供所需信息，幫助學(xué)生聯(lián)系新舊知識(shí)，完善知識(shí)體系;再次，組織學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，并為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膸椭?，減少學(xué)生的挫敗感，維持其探究積極性。誠然，如此對(duì)教師和學(xué)生的思想和實(shí)踐的轉(zhuǎn)變都具有很大的挑戰(zhàn)，很多教師沒有明確的教學(xué)策略，仍然不能夠切實(shí)地履行他們的職責(zé)，因此，未來應(yīng)該更詳細(xì)地研究教師的課堂實(shí)踐，特別是他們?cè)诩訌?qiáng)探究性教學(xué)中所采用的策略，以此來增強(qiáng)探究性教學(xué)的效能。

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[作者：蔣倩倩（1993-），女，江蘇淮安人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生;程嶺（1978-），男，河南南陽人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 白文軍】