葛名威

摘? ? 要：歷史解釋素養(yǎng)的達成并非一朝一夕之事，但只要在每節(jié)課的教學設計中，準確定位教學立意，并圍繞教學立意展開教學活動，同時注意通過補充史料，借以發(fā)展學生的解釋和表達歷史的能力，歷史解釋的素養(yǎng)目標也就會在歷史課堂教學中逐步得到落實。

關鍵詞：歷史解釋;教學設計;蘇聯(lián)解體

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“高中課標”）明確歷史學科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。其中，歷史解釋是指“以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力和方法”[1]5。作為“諸素養(yǎng)中對歷史思維與表達能力的要求”，歷史解釋是學生建構歷史認識的主要途徑，因此在核心素養(yǎng)體系中處于十分關鍵的位置。

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱“初中課標”）中直接對應歷史解釋的表述是：“初步掌握解釋歷史問題的方法，力求在表達自己見解時能夠言而有據(jù)，推論得當。”[2]那么，如何培養(yǎng)初中生的歷史解釋素養(yǎng)，為高中學習和終身發(fā)展打好基礎？筆者根據(jù)課標中的相關闡釋，對統(tǒng)編教材《世界歷史》九年級下冊中《社會主義道路的發(fā)展與挫折》一課的教學路徑進行了探索。

一、研究課標 找準教學立意

“一節(jié)歷史課如果失去了靈魂，內容再生動、豐富都是擺設?！边@里的靈魂就是教學立意。教學立意“應當是能夠統(tǒng)帥一節(jié)課的主要教學目標，應當能夠體現(xiàn)出為什么而教，應當能在較高層次上體現(xiàn)一節(jié)課的價值”[3]。一節(jié)課包含的歷史史實很多，關鍵是先找準教學立意（一般說來一節(jié)課只有一個立意），圍繞立意刪繁就簡，將歷史史實按照一定的線索串聯(lián)起來，學生才能建構起有意義的歷史解釋。

好的教學立意從研究課標開始，筆者認為教學立意必須綜合考量初高中課標的課程要求?！俺踔姓n標”對本課提出三點要求：“一是知道蘇聯(lián)模式社會主義的推廣，了解蘇聯(lián)的改革與變化以及蘇聯(lián)解體和東歐劇變。二是理解二戰(zhàn)后蘇聯(lián)和其他社會主義國家的建設在改革中曲折前進。三是認識東歐劇變和蘇聯(lián)解體，只是社會主義一種已經(jīng)僵化的模式的失敗，并非整個社會主義制度的失敗。”深入研讀不難發(fā)現(xiàn)，三點要求存在能力水平的差異，第一點是掌握基本史實的要求，是基礎;第二點能力要求有所提升，需要學生在掌握史實的基礎上理解二戰(zhàn)后社會主義國家發(fā)展的階段特征和基本趨勢;第三點進一步提升能力，要求學生能對東歐劇變和蘇聯(lián)解體做出客觀評判。后兩點是直接與歷史解釋相關的教學目標。由于“高中課標”頒布的時間遲，相較而言更能體現(xiàn)歷史學習的時代性，所以研讀“高中課標”可以幫助我們確立更貼近時代主題的立意?！案咧姓n標”在“課程目標”中要求學生能夠“認同走中國特色社會主義道路是歷史的必然，樹立中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。”[1]7這與“初中課標”第三點要求不謀而合，僅論述角度不同。筆者結合課標的闡述，最終確立本課的立意為“道路決定命運”，即二戰(zhàn)后社會主義國家的發(fā)展經(jīng)歷了曲折艱難的歷程，蘇聯(lián)、東歐社會主義國家沒能找到符合本國國情的發(fā)展道路，最終被歷史淘汰，而新中國從走蘇聯(lián)的道路到走自己的道路，雖然也充滿了曲折艱辛，但是最終找到了符合國情的中國特色社會主義道路，不斷發(fā)展強大。進而讓學生認同中國特色社會主義道路的必然性和正確性。

二、研讀教材 整合教學內容

“教材只是為教學活動提供一種知識上的線索，為學習提供導引和參考，而教師的理解、處理、駕馭和超越教材的能力，某種程度上決定了學生學習的效果?！盵4]教材內容并非全是教學內容，研讀教材就是圍繞教學立意將教材內容進行整合，選擇重要史實，梳理出一條清晰的歷史主線，為學生更好地理解歷史，形成歷史認識提供鋪墊。

本課內容從敘事結構上看分成三個子目：社會主義力量的壯大;蘇聯(lián)的改革與發(fā)展;東歐劇變與蘇聯(lián)解體。從內容上看分為兩條發(fā)展線索：蘇聯(lián)的發(fā)展;東歐社會主義國家的發(fā)展。由于涵蓋的歷史史實多，歷史發(fā)展的主線并不清晰。同時，教材編者為了闡明戈爾巴喬夫改革與東歐劇變和蘇聯(lián)解體的直接因果關系，將其放入第三子目中，導致學生容易將三位蘇聯(lián)領導人的改革割裂開來。考慮到東歐社會主義國家自建國就大多按照蘇聯(lián)模式進行發(fā)展，改革背景也與蘇聯(lián)基本一致，東歐劇變的實質也與蘇聯(lián)解體相同。圍繞既定的教學立意“道路決定命運”，筆者對二戰(zhàn)后蘇聯(lián)“發(fā)展—改革—解體”過程詳細闡述，而將東歐社會主義國家的發(fā)展簡化處理，這樣就凸顯蘇聯(lián)發(fā)展歷程，為之后中蘇兩國發(fā)展之路的對比做好準備。同時將戈爾巴喬夫改革與赫魯曉夫、勃列日涅夫改革串聯(lián)成線，使二戰(zhàn)后蘇聯(lián)的改革之路更加完整和清晰。

三、研用史料 力求史證一致

“史料教學的實質是為培養(yǎng)學生的歷史理解和歷史解釋能力服務的，希望學生對有價值的史料進行分析，用實證的方式，以可靠的史料作為證據(jù)來說明自己對問題的看法?！盵5]現(xiàn)行教材限于篇幅、體例，史實平鋪直敘，結論晦澀難懂，史實和解釋之間往往缺乏必要的推導過程。這就需要教師圍繞教學立意，補充典型史料，再通過研讀史料，推導出歷史結論，構建證史一致的歷史解釋。

例如在講赫魯曉夫改革時，教材先敘述改革的具體史實，隨后給出歷史結論：“赫魯曉夫的改革沒有從根本上解決蘇聯(lián)模式高度集中的經(jīng)濟體制弊端，并且存在嚴重偏差?！钡蔷徒滩奶峁┑母叨雀爬ǖ母母锱e措，結論的得出未免顯得牽強。學生閱讀后不禁產生疑惑：赫魯曉夫為什么要改革？改革如何體現(xiàn)出沒有從根本上解決蘇聯(lián)模式高度集中的經(jīng)濟體制弊端？改革究竟存在著怎樣的偏差？對此，筆者補充材料，進行了如下設計。

材料一? ?直到1953年蘇聯(lián)糧食產量（8250萬噸）還沒有達到1913年的水平（8600萬噸），而人口增加了40%，這不能不嚴重地影響人民生活的改善。

——周新城、張旭《蘇聯(lián)演變的原因和教訓》

提出問題：

（1）材料反映出當時的蘇聯(lián)面臨著什么問題？

（2）結合所學知識，哪一發(fā)展模式導致了這一局面？

（3）為什么該模式會導致這樣的局面？

涵養(yǎng)歷史解釋的前提是引導學生用聯(lián)系和發(fā)展的眼光來看待歷史事物，清晰地理解史實之間的邏輯關系?？紤]到學生已經(jīng)學過蘇聯(lián)模式的形成過程及其弊端，這里首先借助材料和問題（1），學生歸納出當時蘇聯(lián)面臨的問題：人口快速增長的同時農業(yè)發(fā)展卻十分滯后。緊接著依托問題（2）（3），回顧蘇聯(lián)模式的內容和弊端，進而認識到20世紀50年代初蘇聯(lián)模式的弊端已經(jīng)日益暴露，嚴重阻礙了蘇聯(lián)的發(fā)展，赫魯曉夫正是為了扭轉這一局面而進行改革。

在學習赫魯曉夫改革的具體措施后，筆者補充以下材料。

材料二? ?赫魯曉夫不顧蘇聯(lián)的自然條件，到處提倡種植玉米，很多地區(qū)因日照量不夠，玉米不能成熟，造成這些地區(qū)的飼料嚴重短缺，導致牲畜大量減少。

材料三? ? （赫魯曉夫）改革后的蘇聯(lián)經(jīng)濟管理體制也保留了中央集權的基本特征;配置資源的基本方法依舊是計劃經(jīng)濟和計劃方法。

——兩則材料均節(jié)選自《蘇聯(lián)興亡史論》

設計問題：依據(jù)材料和“相關史事”，談談你對赫魯曉夫改革的認識？

根據(jù)材料二，學生分析得出他提倡廣種玉米違背了自然規(guī)律，不符合蘇聯(lián)國情，必然會失敗。分析材料三，學生得出赫魯曉夫在經(jīng)濟管理方式上依然采用指令性計劃來管理經(jīng)濟，沒有改變蘇聯(lián)模式下高度集中的管理體制。閱讀“相關史事”，學生感受到他的改革也在一定程度上推動了蘇聯(lián)社會的進步。在以上研習活動中，學生對史料進行分析、歸納、綜合，對赫魯曉夫的改革形成了比較客觀的歷史理解：赫魯曉夫的改革打開了蘇聯(lián)改革的大門，在一定程度上沖擊了蘇聯(lián)模式，但是沒有從根本上改變蘇聯(lián)模式在經(jīng)濟體制上的弊端，一些舉措也不符合國情，存在偏差。

四、研討思辨性問題 深化歷史認識

思辨性問題指具有“質疑、評估、反駁、判斷、論證”等學習行為特征的問題。學生在研討思辨性歷史問題的過程中，學會“以比較寬廣的歷史視野，探究歷史事物發(fā)展過程內在的動因和規(guī)律，并利用已掌握的史實和分析方法提出見解和看法”[6]。圍繞教學立意，教師提出富有思辨性的歷史問題，引導學生展開研討并追問，是培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)的重要途徑。

在本課最后立意提升環(huán)節(jié)，筆者進行如下設計。

首先，利用年代尺，引導學生擴大視野，梳理蘇俄（蘇聯(lián)）發(fā)展歷程（見圖1）。

然后，提出思辨性問題：在20世紀90年代，一些西方學者曾提出“東歐劇變和蘇聯(lián)解體意味著社會主義的徹底失敗”。你是否同意這種觀點，說說理由。分組討論中，學生的思維大門被打開，紛紛質疑這個觀點，試著從不同的角度進行反駁。有小組指出戈爾巴喬夫的改革導致了這一結果的出現(xiàn)，與社會主義制度本身無關，所以東歐劇變和蘇聯(lián)解體這一結果只能再次證明戈爾巴喬夫改革是錯誤的。也有小組試著探尋蘇聯(lián)解體的歷史原因，認為蘇聯(lián)解體的根源在于蘇聯(lián)模式本身存在的弊端，一系列改革始終沒有從根本上突破高度集中的經(jīng)濟體制，為蘇聯(lián)解體埋下禍根。還有小組試著舉出反例：在東歐劇變和蘇聯(lián)解體后，同樣作為社會主義國家的中國，綜合國力卻在不斷增強。隨后，教師按照課標中“力求在表達自己見解時能夠言而有據(jù)，推論得當”的評價標準對學生的回答進行點評，強調解釋歷史問題要注意史論結合，推導過程要符合邏輯。緊接著進行追問：為什么同樣作為社會主義國家的中國，在社會主義發(fā)展陷入低谷時卻能夠不斷發(fā)展強大？學生聯(lián)系中國現(xiàn)代史的史實再次表達自己的看法：中國從1978年開始進行改革開放，探索出中國特色的社會主義道路。

最后，再次利用年代尺梳理新中國的發(fā)展歷程，對比中蘇兩國的發(fā)展道路（見圖2），并通過教師的總結達成教學立意。

歷史解釋素養(yǎng)的達成并非一朝一夕之事，但只要在每節(jié)課的教學設計中，準確定位教學立意，并圍繞教學立意展開教學活動，同時注意通過補充史料，借以發(fā)展學生的解釋和表達歷史的能力，歷史解釋的素養(yǎng)目標也就會在歷史課堂教學中逐步得到落實。[□][◢]

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：6.

[3]戴加平.好課三要素：故事、學法、靈魂——“一節(jié)好的歷史課”標準之我見[J].歷史教學（上半月刊），2014（11）：48.

[4]朱煜.“用教材教”：內涵與實施[J].教育科學研究，2008（1）：35.

[5]陳志剛，江天祥.以史料教學設計為例談核心素養(yǎng)目標的達成[J].歷史教學（上半月刊），2019（5）：20.

[6]吳偉.歷史學科能力與歷史素養(yǎng)[J].歷史教學（上半月刊），2012（21）：8.