薛菁

隨著對(duì)核心素養(yǎng)相關(guān)理論的學(xué)習(xí)與探究，筆者發(fā)現(xiàn)：越是精細(xì)的教學(xué)，越能保證核心素養(yǎng)的落地。基于這一認(rèn)識(shí)，筆者針對(duì)小學(xué)中段語(yǔ)文學(xué)科的閱讀教學(xué)，對(duì)核心素養(yǎng)培育進(jìn)行了潛心研究。下面對(duì)研究過(guò)程中的相關(guān)思考作一總結(jié)。

一、閱讀素養(yǎng)支撐語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)

有研究者認(rèn)為，小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)具有四種能力表現(xiàn)：閱讀理解力、語(yǔ)言表達(dá)力、思維發(fā)展力和文化感受力?；诖硕_定的小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的策略是：在教學(xué)目標(biāo)上，“一課一得”教語(yǔ)文；在教學(xué)內(nèi)容上，“因文而異”教語(yǔ)文；在教學(xué)形態(tài)上，豐富多樣教語(yǔ)文。

閱讀教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)四種能力的同步培養(yǎng)。提高閱讀素養(yǎng)，在客觀上起到支撐語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的作用。我們可以通過(guò)一個(gè)例子來(lái)更好地梳理這一關(guān)系。

蘇教版四年級(jí)語(yǔ)文中有《走，我們?nèi)ブ矘?shù)》這一課文。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀的過(guò)程中，教師可以從語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)四種能力的角度去實(shí)施教學(xué)。讓學(xué)生讀通課文，讀懂課文，就是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解力。基于這一需要，讓學(xué)生去理解什么是“和煦的春風(fēng)”，“荒灘、溝渠、山坡、公路”又能夠構(gòu)建出什么樣的生活情境，“紅領(lǐng)巾的歡聲笑語(yǔ)”是一種什么樣的寫作方式，為什么說(shuō)“一棵樹(shù)就是一座綠色工廠”……這些問(wèn)題的提出與解答，就是為了促進(jìn)學(xué)生的閱讀理解，也是為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解力。而通過(guò)閱讀去理解的過(guò)程，就是學(xué)生思維發(fā)展的過(guò)程，因此，閱讀理解與思維發(fā)展實(shí)際上是同步發(fā)生的，閱讀理解是形式，思維發(fā)展是實(shí)質(zhì)，前者保證后者，后者反推前者。而從文化感受力的角度來(lái)看，植樹(shù)本身就是極具文化意義的。3月12日是植樹(shù)節(jié)，是國(guó)家以法律形式宣傳保護(hù)樹(shù)木、動(dòng)員全社會(huì)參加植樹(shù)造林為活動(dòng)內(nèi)容的節(jié)日?；厮輾v史，可以發(fā)現(xiàn)偉大的革命先行者孫中山先生，與我國(guó)的植樹(shù)造林工程有著無(wú)法割舍的關(guān)系。在中山先生1925年3月12日去世以后，每年的3月12日全國(guó)都會(huì)舉行大規(guī)模的植樹(shù)活動(dòng)……新中國(guó)成立后，改革開(kāi)放的總設(shè)計(jì)師鄧小平提議：每年的3月12日為植樹(shù)節(jié)，一直延續(xù)至今。因此植樹(shù)這一主題，既是人與自然和諧相處的生動(dòng)體現(xiàn)，同時(shí)也是國(guó)家文化傳承的一種體現(xiàn)。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，就可以培養(yǎng)學(xué)生的文化感受力。

閱讀教學(xué)要達(dá)到預(yù)期的成果，首先應(yīng)該指向?qū)W生閱讀興趣的培養(yǎng)。教師應(yīng)該努力讓學(xué)生體會(huì)到閱讀的快感，讓學(xué)生在閱讀中賞心悅目，甘之如飴。筆者專門研究過(guò)小學(xué)中段學(xué)生在閱讀過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的心理特點(diǎn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：對(duì)于這個(gè)年齡階段的學(xué)生而言，閱讀興趣的激發(fā)與培養(yǎng)，更有效的方式應(yīng)當(dāng)是將閱讀與他們天生感興趣的事物結(jié)合在一起，然后通過(guò)興趣的遷移，使得他們對(duì)閱讀產(chǎn)生興趣。筆者在研究過(guò)程中，曾經(jīng)做過(guò)下面這樣的試驗(yàn)。

筆者對(duì)學(xué)生興趣進(jìn)行調(diào)查之后發(fā)現(xiàn)，這個(gè)階段的學(xué)生通常對(duì)動(dòng)畫、簡(jiǎn)單的互動(dòng)游戲、具有一定內(nèi)涵的繪本等比較感興趣，而這些對(duì)象中盡管包括了繪本，但是可以肯定的是，他們的興趣落腳點(diǎn)并不在閱讀本身，而是對(duì)故事情節(jié)、游戲情節(jié)等等的興趣。相對(duì)于閱讀而言，這些興趣的產(chǎn)生往往基于學(xué)生的直觀感受，這符合這個(gè)階段學(xué)生的興趣特點(diǎn)，越是直接的感知刺激，越容易激發(fā)他們的興趣。后來(lái)筆者嘗試在課堂上播放《虹貓藍(lán)兔七俠傳》，筆者讓他們看動(dòng)畫片中的背景渲染，感受其中的山河湖海，然后提出問(wèn)題：如果要讓我們來(lái)形容這么美的風(fēng)景，我們會(huì)用什么樣的文字呢？

問(wèn)題永遠(yuǎn)是驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考的最佳方式。在這個(gè)問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生提出了重新觀看動(dòng)畫片的要求，筆者滿足了學(xué)生的這一要求。學(xué)生這個(gè)時(shí)候的注意力就轉(zhuǎn)移到其中的風(fēng)景上，筆者也不失時(shí)機(jī)地跟學(xué)生商量：老師這兒準(zhǔn)備了專門的播放風(fēng)景的一段，大家想不想看呢？學(xué)生自然是想看的。看完了之后，有學(xué)生提出：也不知道別人是怎么寫這種帶有古典風(fēng)情的風(fēng)景的。筆者要的恰恰是這個(gè)問(wèn)題，順著學(xué)生的要求，筆者再讓學(xué)生去閱讀《江南春》，學(xué)生讀到其中的“千里鶯啼綠映紅”“多少樓臺(tái)煙雨中”這些句子時(shí)，他們仿佛眼前真的出現(xiàn)了江南春的畫面似的。更令人高興的是，之后還有學(xué)生跟筆者追著問(wèn)：有沒(méi)有其他寫美麗風(fēng)光的詩(shī)？于是筆者先讓學(xué)生回憶曾經(jīng)學(xué)過(guò)的《早發(fā)白帝城》《春曉》等詩(shī)，然后再向?qū)W生推薦了《鳥(niǎo)鳴澗》《題都城南莊》《山居秋暝》等古詩(shī)。這個(gè)時(shí)候我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，由于有了興趣驅(qū)動(dòng)，明確了閱讀主題，所以學(xué)生在讀這些詩(shī)的時(shí)候絲毫沒(méi)有被迫讀書的感覺(jué)，而是有著自身的內(nèi)驅(qū)力。

這個(gè)時(shí)候回過(guò)頭來(lái)看前面的教學(xué)設(shè)計(jì)，雖然多花了幾分鐘跟學(xué)生一起看動(dòng)畫片段，并討論相關(guān)的問(wèn)題，但是卻有效地激活了學(xué)生的興趣，而且能夠?qū)W(xué)生興趣由直觀感受遷移到古詩(shī)閱讀上，這種興趣的遷移，成為學(xué)生內(nèi)心涌動(dòng)閱讀興趣的源泉。

二、語(yǔ)文閱讀教學(xué)借力深度學(xué)習(xí)理論

在核心素養(yǎng)培育的學(xué)習(xí)與研究中，筆者注意到深度學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)落地的重要途徑。而在相關(guān)的研究中，有同行指出：深度學(xué)習(xí)與語(yǔ)文核心素養(yǎng)都注重三維目標(biāo)的整合，注重真實(shí)情境中學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)與建構(gòu)，注重問(wèn)題解決與高階思維等能力的培養(yǎng)……引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)過(guò)程，能培養(yǎng)學(xué)生整合關(guān)聯(lián)的閱讀思維，提高表達(dá)力、學(xué)習(xí)力、批判性思維、問(wèn)題解決能力等深度學(xué)習(xí)能力，提升核心素養(yǎng)，為其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展奠基。

對(duì)于小學(xué)中段學(xué)生而言，在閱讀過(guò)程中教師借助深度學(xué)習(xí)的理論，努力促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的培養(yǎng)、批判思維的培養(yǎng)，生成思維能力——包括對(duì)文本的理解能力，以及批判閱讀的意識(shí)與能力。深度學(xué)習(xí)在語(yǔ)文閱讀中最有效的體現(xiàn)，就是學(xué)生帶著原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與所閱讀的文本相互作用，最終體現(xiàn)為學(xué)生對(duì)文本意義的理解以及延伸。說(shuō)得通俗一點(diǎn)就是在閱讀某一篇文本之后，學(xué)生能夠想到多少，體現(xiàn)了他閱讀的深度。譬如讀《蘋果里的五角星》，學(xué)生能夠讀懂五角星的出現(xiàn)，是由于切的角度不一樣，這是對(duì)文本的直接理解。而如果從深度學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，除了這種直接理解之外，還可以基于發(fā)散性思維將學(xué)生的閱讀引向深入。

這樣使得學(xué)生的思維超越了課文本身，他們開(kāi)始比較課文中的我與小男孩在思維上的差異。他們開(kāi)始比較課文中的“我”與真實(shí)的“我”（學(xué)生自己）的差異，他們?cè)噲D通過(guò)這些差異的尋找，讓真正的“我”能夠在生活中變得像小男孩那樣善于發(fā)現(xiàn)……這些認(rèn)識(shí)的形成，都是超越文本、超越閱讀預(yù)設(shè)的，都是深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。而學(xué)生的思維發(fā)展能力會(huì)在問(wèn)題的思考過(guò)程中得到培養(yǎng)，學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力也會(huì)在學(xué)生回答問(wèn)題的過(guò)程中得到培養(yǎng)。這個(gè)過(guò)程同時(shí)又是創(chuàng)造性思維發(fā)揮作用的過(guò)程，因此可以認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的多個(gè)要素都得到了培育。

總之，對(duì)于小學(xué)中段學(xué)生而言，通過(guò)閱讀來(lái)培育核心素養(yǎng)是可行的，同時(shí)也是具有實(shí)踐探究?jī)r(jià)值的。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通市如皋市長(zhǎng)江鎮(zhèn)港城實(shí)驗(yàn)學(xué)校（小學(xué)部）語(yǔ)文教師。