張洪華

摘 要 工匠之師的提出是中國(guó)制造轉(zhuǎn)型升級(jí)、工匠精神傳播的客觀要求，符合產(chǎn)教融合的發(fā)展趨勢(shì)，是“雙師型”教師概念的繼承與發(fā)展。工匠之師是傳統(tǒng)“工匠”與“師”角色的繼承與發(fā)展，將工匠精神融入教師角色，重塑了新時(shí)代教師形象。工匠之師代表了一種角色期待，是產(chǎn)教融合的統(tǒng)一體，內(nèi)蘊(yùn)了一種理想人格。傳承工匠精神、推動(dòng)中國(guó)制造轉(zhuǎn)型升級(jí)，不僅是工匠之師的時(shí)代使命，而且貫穿于自身發(fā)展及人才培養(yǎng)的始終。工匠之師的培育過(guò)程也即理想人格的形成過(guò)程，大致經(jīng)歷三個(gè)階段。

關(guān)鍵詞 工匠之師;工匠精神;產(chǎn)教融合;角色期待;理想人格

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）13-0056-06

2017年9月，國(guó)務(wù)院總理李克強(qiáng)視察天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)時(shí)首次提出了工匠之師概念。在工程實(shí)訓(xùn)中心，他對(duì)正在實(shí)訓(xùn)的學(xué)生們說(shuō)：你們未來(lái)不是一般的老師，是工匠之師，集老師和師傅于一身，既傳道又授業(yè)，要瞄準(zhǔn)國(guó)際先進(jìn)技術(shù)和理念，將來(lái)培養(yǎng)出更多又專又精的工匠，推動(dòng)中國(guó)制造上檔次[1]。工匠之師的概念逐漸進(jìn)入公眾視野。

一、工匠之師的提出

工匠之師的提出絕非偶然，而是順應(yīng)了中國(guó)制造轉(zhuǎn)型升級(jí)的時(shí)代潮流，符合產(chǎn)教融合的發(fā)展趨勢(shì)，與新時(shí)代深化教師隊(duì)伍建設(shè)改革戰(zhàn)略不謀而合，是“雙師型”教師概念的繼承與發(fā)展，有助于凸顯校企合作人才培養(yǎng)中的企業(yè)主體地位，推動(dòng)企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才和職業(yè)院校教師雙向流動(dòng)。

（一）工匠之師的提出順應(yīng)了中國(guó)制造轉(zhuǎn)型升級(jí)的時(shí)代潮流

中國(guó)制造轉(zhuǎn)型升級(jí)可謂當(dāng)前中國(guó)制造由大到強(qiáng)的時(shí)代熱詞。從制造大國(guó)向制造強(qiáng)國(guó)轉(zhuǎn)型，需要工匠精神和工匠人才。工匠之師的提出是中國(guó)制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)、工匠精神傳播的客觀要求。工匠精神不僅體現(xiàn)在產(chǎn)品上，更體現(xiàn)在產(chǎn)品制造主體尤其是公民的基本素質(zhì)上。2016年，李克強(qiáng)總理在政府工作報(bào)告中首次正式使用“工匠精神”概念。后來(lái)，他多次強(qiáng)調(diào)并提出要大力弘揚(yáng)工匠精神，培育眾多“中國(guó)工匠”。2017年教師節(jié)前夕，李克強(qiáng)專程到以培養(yǎng)職業(yè)教育師資為使命的天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，看望這里的“工匠之師”。他說(shuō)，你們不僅講解書本知識(shí)，同時(shí)傳授職業(yè)技能;不僅引導(dǎo)學(xué)生服務(wù)國(guó)家、服務(wù)社會(huì)，同時(shí)培育學(xué)生修煉匠心、格物致知?？吹酱髱煿ぷ魇抑谱鞯某軘?shù)控加工零件，總理說(shuō)，我們已有精密制造工藝，但在生產(chǎn)普通日用消費(fèi)品時(shí)總是“差不多就行”?，F(xiàn)在一些產(chǎn)品技術(shù)上可以做到精細(xì)，但在大批量生產(chǎn)時(shí)往往有明顯差距，影響了消費(fèi)者對(duì)中國(guó)制造的感受和信心。希望通過(guò)發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育和高水平的技能大師帶動(dòng)，培養(yǎng)出更多高素質(zhì)的專業(yè)人才，讓精益求精的工匠精神遍布中國(guó)各類型、各領(lǐng)域的企業(yè)，深入每一個(gè)制造環(huán)節(jié)和每一道工序，使大中小企業(yè)都能生產(chǎn)出精細(xì)化產(chǎn)品，成為帶動(dòng)中國(guó)制造躍升的重要支撐力量。李克強(qiáng)總理的講話，不僅指出了中國(guó)制造當(dāng)前面臨的主要問(wèn)題，也指出了發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育、培養(yǎng)高素質(zhì)工匠型人才的重要性，提出了工匠之師概念并寄予厚望[2]。

（二）工匠之師的提出符合產(chǎn)教融合的發(fā)展趨勢(shì)

馬克思在《資本論》中指出：“未來(lái)教育對(duì)所有已滿一定年齡的兒童來(lái)說(shuō)，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”[3]產(chǎn)教融合是教育發(fā)展的客觀要求，是職業(yè)教育的基本形態(tài)，也是職業(yè)教育性質(zhì)的外在表征[4]。近年來(lái)，黨和國(guó)家促進(jìn)職業(yè)教育體制機(jī)制改革與人才培養(yǎng)改革時(shí)反復(fù)強(qiáng)調(diào)并堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作原則和制度安排，相關(guān)政策體系日益豐富，產(chǎn)教協(xié)同發(fā)展和校企合作育人格局初步形成[5]。盡管如此，我國(guó)產(chǎn)教協(xié)同育人機(jī)制仍然處在較淺層次，除有關(guān)機(jī)制仍有待完善以外，企業(yè)主體尤其是生產(chǎn)技術(shù)骨干參與教育教學(xué)的途徑不暢也是一個(gè)重要原因。在20世紀(jì)90年代以前的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，我國(guó)有大量中專、技校等實(shí)施企業(yè)辦學(xué)，行業(yè)企業(yè)和學(xué)校融為一體，畢業(yè)生也多留在本行業(yè)企業(yè)。因此，行業(yè)企業(yè)可以利用自己的技術(shù)人員優(yōu)勢(shì)，比較方便地安排學(xué)校所需的技術(shù)及師資，學(xué)生也能夠非常容易安排實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)。然而，伴隨市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，為改變企業(yè)“大而全”或“小社會(huì)”狀況，職業(yè)學(xué)校歸口到教育部門主管，原來(lái)企業(yè)辦學(xué)的技術(shù)或技能骨干卻沒有隨學(xué)校劃轉(zhuǎn)，而是繼續(xù)留在了企業(yè)[6]。受傳統(tǒng)生產(chǎn)功能定位及結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)限制，行業(yè)企業(yè)的教育功能未能有效發(fā)揮，其中一個(gè)重要因素即教育主體缺失。企業(yè)中的工人、技術(shù)人員或管理人員一般不承擔(dān)教育功能，學(xué)校中的教師責(zé)無(wú)旁貸但缺乏對(duì)工作場(chǎng)所實(shí)際情景的體驗(yàn)，以致產(chǎn)教融合教育教學(xué)改革主體不明，難以實(shí)施。為解決這一問(wèn)題，在實(shí)踐中通常采用聘請(qǐng)企業(yè)技術(shù)骨干做兼職教師或派遣學(xué)校深入企業(yè)的形式，但無(wú)論“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”還是“走出去”都存在表面化現(xiàn)象，不能從根本上解決問(wèn)題。2017年12月，國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，從整體、系統(tǒng)和全局的角度統(tǒng)籌規(guī)劃“教育”與“產(chǎn)業(yè)”兩大系統(tǒng)的融合發(fā)展，是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展規(guī)劃和設(shè)計(jì)的必然要求，也是教育發(fā)展的客觀要求，旨在打破教育和產(chǎn)業(yè)之間的界限與壁壘，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量并推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)良性發(fā)展。工匠之師的提出適逢其時(shí)，有助于消解產(chǎn)教融合中企業(yè)主體缺失或介入不夠深入的尷尬，發(fā)揮企業(yè)單位人力資源與院校教師的整合效應(yīng)，豐富教師角色內(nèi)涵，彰顯企業(yè)人力資源的社會(huì)價(jià)值，讓企業(yè)高素質(zhì)員工共享教師角色的榮耀光環(huán)與社會(huì)地位，進(jìn)而逐漸形成一個(gè)新的產(chǎn)教融合群體，推動(dòng)產(chǎn)教融合深入發(fā)展。

（三）工匠之師的提出旨在彌補(bǔ)“雙師型”教師語(yǔ)義模糊的缺憾

“雙師型”教師是我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域的一大創(chuàng)舉。改革開放以來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育體系逐漸恢復(fù)，為了提高職教師資隊(duì)伍水平，職教師資培養(yǎng)單位及理論工作者經(jīng)過(guò)不斷探索與實(shí)踐，最終形成了具有中國(guó)特色的“雙師型”教師概念，并建立了相對(duì)完整的培養(yǎng)培訓(xùn)體系。然而由于“雙師型”教師概念界定的多樣性及模糊性，給實(shí)踐操作和科學(xué)研究帶來(lái)諸多困難，越來(lái)越多的學(xué)者認(rèn)為，“雙師型”教師概念會(huì)隨時(shí)代發(fā)展而消失[7]。工匠之師是我國(guó)“雙師型”教師概念發(fā)展的新階段，有望成為新時(shí)代職業(yè)教育乃至普通教育革新的主體。21世紀(jì)以來(lái)，伴隨工業(yè)模式轉(zhuǎn)型及哲學(xué)研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，對(duì)技藝經(jīng)驗(yàn)的尊重不僅使工匠精神再度成為時(shí)代熱詞，也對(duì)社會(huì)學(xué)、教育學(xué)產(chǎn)生了影響。曹曄認(rèn)為，工匠之師的提出有助于克服“雙師型”教師概念的多種解釋帶來(lái)的弊端。相對(duì)于“雙師型”教師概念，工匠之師既形象又直觀，不僅準(zhǔn)確定位了職業(yè)教育教師的職業(yè)特征，還指出了產(chǎn)教融合的要求，也為教師專業(yè)發(fā)展指明了方向[8]。

二、工匠之師的概念

盡管工匠之師概念與新時(shí)代多重語(yǔ)境相吻合且具有很強(qiáng)的語(yǔ)用價(jià)值，然而，到目前為止，有關(guān)工匠之師概念的語(yǔ)義分析尚不明確，學(xué)界還未對(duì)工匠之師的概念、來(lái)源及培養(yǎng)問(wèn)題形成清晰的認(rèn)識(shí)與表達(dá)。工匠之師，顧名思義，即工匠的老師。然而，審慎思之，卻不盡然。首先，工匠之師的概念相比以往已經(jīng)發(fā)生了很大變化，不僅傳統(tǒng)意義上的工匠已經(jīng)難覓蹤影，教師角色也已超出學(xué)校限制，被各行各業(yè)廣泛使用。其次，在現(xiàn)代社會(huì)，尤其是智能制造所需的工匠型人才，并非某位具體教師指導(dǎo)的結(jié)果，對(duì)其進(jìn)行言傳身教者往往不下數(shù)十位甚至更多，角色不盡相同且發(fā)揮作用的程度也難以衡量。據(jù)此，需要對(duì)工匠之師的概念進(jìn)行深入闡釋，明確其內(nèi)涵，以便分類培養(yǎng)和系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

（一）工匠之師的內(nèi)涵

從構(gòu)詞上看，工匠之師由“工匠”“之”“師”三個(gè)詞語(yǔ)構(gòu)成;“工匠”又可拆分為“工”與“匠”，二者意義相近;“之”為漢語(yǔ)常用字，此處為結(jié)構(gòu)助詞，表領(lǐng)有、連屬關(guān)系。因此，工匠之師可以簡(jiǎn)單理解為工匠的老師。若要深究，則須探析“工匠”“之”“師”等語(yǔ)詞的具體表述。

從詞源上看，根據(jù)《說(shuō)文解字》：工，巧飾之技。工為象形字，字形像人手持規(guī)矩。《考工記》曰：“知者創(chuàng)物，巧者述之，守之世，為之工?！薄犊脊さ洹吩唬骸芭d事造業(yè)之謂工?！苯?jīng)過(guò)演變，“工”逐漸由“規(guī)矩”發(fā)展為工人和工業(yè)的意思。盡管有多種解釋，但最主要的含義與“匠”相似，均指擁有工藝技術(shù)的工業(yè)勞動(dòng)者。《辭?！すげ俊吩唬骸肮?，匠也。凡執(zhí)藝事成器物者，皆謂之工?！薄敖场逼鸪鯇Ｖ改竟?，后來(lái)引申為各種工匠。清代學(xué)者段玉裁在《說(shuō)文解字注·匚部》注解中說(shuō)：“匠，以木工之稱，引申為凡工之稱也。” 盡管某些時(shí)期有“工在籍謂之匠”的說(shuō)法，但二者的界限并不明顯，逐漸合而為一，即“工匠”。在古代漢語(yǔ)中，“工”“匠”“工匠”意義相近，均可理解為具有專業(yè)技藝特長(zhǎng)從事傳統(tǒng)手工業(yè)生產(chǎn)的勞動(dòng)者，主要指在家庭、作坊或手工工場(chǎng)里勞動(dòng)的技術(shù)工人[9]。

“師”在中國(guó)傳統(tǒng)文化中居于非常重要的地位。“師”為會(huì)意字，從垖（dui）從匝（帀zā），用土堆包圍之意，最初表示軍隊(duì)，后來(lái)引申為教人知識(shí)或擅長(zhǎng)某種技術(shù)的人，如老師、導(dǎo)師、師傅、工程師、醫(yī)師、技師等。在歷史上，先后出現(xiàn)了巫師、官師、經(jīng)師、人師、詩(shī)文師、舉業(yè)師等角色。根據(jù)某些研究，遠(yuǎn)古時(shí)期巫術(shù)盛行，巫師或許是最早的專業(yè)技術(shù)人員，也是最早的教師。夏商周時(shí)期，巫術(shù)開始與王權(quán)結(jié)合，出現(xiàn)了“巫君合一”“官師合一”“學(xué)在官府”等現(xiàn)象。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，王室衰微，貴族沒落，“官師合一”的教育形式逐漸瓦解，一部分“師”脫離了“官”的身份，成為以教書育人為謀生之道的私家教師。其中，最有名的當(dāng)屬孔子，被后世尊為“萬(wàn)世師表”。在先秦時(shí)期，師的地位非常尊崇，有“天”“地”“君”“親”“師”之說(shuō)。漢代以后，出現(xiàn)了“經(jīng)師”與“人師”的分化，亦有“經(jīng)師易得，人師難求”的說(shuō)法。所謂“經(jīng)師”，原指漢初五經(jīng)博士，地位尊崇，而后指在經(jīng)書中討生活的“句讀之師”或蒙師，地位低下?！叭藥煛辈粌H傳經(jīng)，更重傳道，堪稱世范，故而后世敢以“人師”自稱者寥寥無(wú)幾，受“好為人師”之忌的影響，甚至避諱他人稱自己為師，如柳宗元即自稱：“仆避師名久已?！蓖瑸樘瞥捻n愈作《師說(shuō)》，指出：“古之學(xué)者必有師”，“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”其對(duì)“師者”的界定，幾乎成為人們對(duì)古代教師形象的共識(shí)。文章中所反映的“師道之不傳也久矣”“曰師曰弟子云者，則群聚而笑之”等現(xiàn)象，從另一個(gè)層面說(shuō)明了魏晉以后受黃老之學(xué)影響師道失傳并表現(xiàn)出的不尊師、不求師狀態(tài)。伴隨科舉制度的盛行，舉業(yè)成為一千多年以來(lái)“士子進(jìn)身之道”，影響可謂深遠(yuǎn)，對(duì)為師之道也產(chǎn)生了重大沖擊。對(duì)于學(xué)子來(lái)說(shuō)，讀書求學(xué)的主要目的就是出仕做官，其“受業(yè)師”也多為參加科舉考試的生員，通常將教學(xué)視為謀生或熟悉經(jīng)文應(yīng)對(duì)舉業(yè)的過(guò)程，師道尊嚴(yán)的風(fēng)氣受到破壞，受業(yè)師的地位極其尷尬。現(xiàn)代教師在承續(xù)傳統(tǒng)師者文化人與道德人的基礎(chǔ)上，逐漸發(fā)展為一種職業(yè)并且專業(yè)化程度越來(lái)越高。

根據(jù)維特根斯坦用于說(shuō)明語(yǔ)詞意義結(jié)構(gòu)——多樣性中的一致性——的“家族相似”（family resemblance）理論及“語(yǔ)言游戲”（language-game）的概念，人們?cè)趯W(xué)習(xí)語(yǔ)言或使用語(yǔ)詞時(shí)，對(duì)于語(yǔ)言的“使用”是有原發(fā)的意義構(gòu)成功能的。意義不僅通過(guò)聯(lián)想和記憶而釋放，更要通過(guò)在實(shí)際訓(xùn)練和運(yùn)用中被完成。正如他在《哲學(xué)研究》中所述，“人們給出一些實(shí)例，并且讓他們‘通過(guò)自身的運(yùn)用在某種特別含義中得到理解”[10]。據(jù)此，語(yǔ)詞基本含義多樣性是不可避免的，而意義的一致性只能來(lái)自實(shí)例或“家族成員”所構(gòu)造出的眾意義的“互撘交叉”。工匠之師概念中的“工匠”“師”等詞，在歷史發(fā)展過(guò)程中，發(fā)生了諸多演變，所指稱對(duì)象的身份地位大致呈現(xiàn)了從高到低再逐漸提高的趨勢(shì)。工匠、疇人、師傅、教師、職教教師、“雙師型”教師與工匠之師具有相似性，是最親密的“家族成員”。這些“家族成員”又可以進(jìn)一步劃分為“工家族”和“師家族”。其中，“工家族”主要包括工匠、籌人、工人、員工、技術(shù)人員等;“師家族”主要包括巫師、官師、經(jīng)師、人師、職教教師、“雙師型”教師等。維特根斯坦認(rèn)為我們稱為“游戲”的活動(dòng)具有相似之處和親緣關(guān)系，各個(gè)家族成員之間的各式各樣的相似性是盤根錯(cuò)節(jié)的。因此，無(wú)論“工家族”還是“師家族”中任何成員的語(yǔ)義變遷都可能影響對(duì)工匠之師概念的理解，并且對(duì)工匠之師的理解需要在分析“工家族”和“師家族”發(fā)展演變的基礎(chǔ)上結(jié)合新時(shí)代語(yǔ)境，才能更好發(fā)揮工匠之師概念的語(yǔ)用價(jià)值。

工匠之師是“工家族”與“師家族”的融合，二者具有內(nèi)在統(tǒng)一性。無(wú)論是從“工匠”“師”概念的發(fā)展演變，還是從其所指對(duì)象的角色來(lái)分析，總能發(fā)現(xiàn)二者不是相互對(duì)立的關(guān)系，而是“工中有師”“師中有工”的關(guān)系，見圖1?！肮ぜ易濉敝械某蓡T技藝達(dá)到一定程度總要將之傳授給后人，兼有“師”的功能;“師家族”中的成員無(wú)論言傳還是身教最終指向如何做人、做事，都要通過(guò)“做”來(lái)體現(xiàn)，兼有“工”的導(dǎo)向。從某種意義上來(lái)講，“師家族”成員都是工于某種技藝的優(yōu)秀代表，但不代表在任何方面都優(yōu)秀，且某方面的優(yōu)秀也是相對(duì)的，當(dāng)遇到更高的代表或自己不熟悉的領(lǐng)域，其“師”的功能隱退，而虛心好學(xué)以便掌握更高技藝的學(xué)徒身份彰顯，如此循環(huán)往復(fù)，在“師”與“工”的角色之間不斷轉(zhuǎn)換，螺旋式上升，不斷提高技藝的純度，同時(shí)豐富人生的內(nèi)涵，最終達(dá)至爐火純青的完美高境界。工匠之師融合了“工家族”與“師家族”，是“工”與“師”的統(tǒng)一，也是知與行的統(tǒng)一，體現(xiàn)了產(chǎn)教融合理念，融合了做什么、如何做與教什么、如何教的問(wèn)題，指引了教師角色發(fā)展的新趨向。