高春艷

摘? ?要：隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用，教育信息化不斷深入發(fā)展，基于移動互聯(lián)網(wǎng)的混合式教學應(yīng)運而生?！坝暾n堂”借助于“微信”實現(xiàn)了線上與線下相結(jié)合的混合式教學。本文以經(jīng)濟法課程的混合式教學改革實踐為例，探索使用“雨課堂”教學給傳統(tǒng)教學帶來的變化，并提出基于“雨課堂”的混合式教學改革建議。

關(guān)鍵詞：雨課堂;經(jīng)濟法課程;混合式教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2019）13-0070-05

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用，教育信息化不斷深入發(fā)展，基于移動互聯(lián)網(wǎng)的混合式教學應(yīng)運而生。混合式教學把傳統(tǒng)教學和在線學習的優(yōu)勢相結(jié)合，達到線上與線下的雙向互動，既可以發(fā)揮教師的主導作用，又能體現(xiàn)學生的主體地位;既能夠克服傳統(tǒng)教學中的局限性，又契合了網(wǎng)絡(luò)時代的學習特點。因此，開展混合式教學改革的研究和探索是高等學校教學改革的重要路徑之一?；旌鲜浇虒W的實現(xiàn)需要依托互聯(lián)網(wǎng)、手機或電腦終端以及相關(guān)的智慧教學軟件，“雨課堂”是由清華大學在線教育辦公室組織研發(fā)的一款大眾化的智慧教學軟件，依托PPT，借助于“微信”，實現(xiàn)教師與學生的課上與課下雙向互動，實現(xiàn)線上與線下相結(jié)合的混合式教學。

一、混合式教學研究概述

國外關(guān)于混合式教學的研究經(jīng)歷了從理論研究到實證的過程?！盎旌鲜浇虒W最早由Cooney等人在學齡前兒童教育研究中首次提出，在此后幾十年時，國外有關(guān)它的理論和實證研究得到了迅速發(fā)展”?！皣鈱旌鲜綄W習的研究總體經(jīng)過初期（2000-2002年）、中期（2003-2007年）和后期（2008年至今）等三個階段。”[1]初期階段混合式學習興起，在線學習與面對面學習初步建立聯(lián)系;中期階段開展關(guān)于混合式學習定義的理論研究;后期階段主要集中于混合式學習的實證研究。

與國外相比，國內(nèi)混合式教學的研究相對較晚。國內(nèi)混合式教學的研究開始于混合式學習在遠程教育中的應(yīng)用[2]，進而以北京師范大學何克抗教授在2004年發(fā)表的《從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展》一文為起點，混合式教學自此逐漸引起了國內(nèi)高校教師的關(guān)注，混合式教學研究的深度和廣度不斷提升。該文把混合式教學的內(nèi)涵解釋為“把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學習）的優(yōu)勢結(jié)合起來;也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性[3]”。目前，在國家哲學社會科學學術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫中以“混合式教學”為關(guān)鍵字進行搜索，記錄已超過千條，混合式教學的研究主要集中在理論研究和教學實踐實證研究兩方面：其一，關(guān)于混合式教學的理論研究主要有混合式教學的理念、內(nèi)涵、基本原理等方面。其二，在混合式教學的實證研究方面，一些高校教師結(jié)合自身學科、課程等進行了教學改革方面的實踐研究;還有一些研究將MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、智慧教學與混合式教學相結(jié)合，或?qū)OOC應(yīng)用于混合式教學來實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂，或通過線上與線下的混合式教學實現(xiàn)智慧教學，并研發(fā)出一些實現(xiàn)混合教學的工具。

綜合上述，國內(nèi)外關(guān)于混合式教學研究的內(nèi)容早期集中在理論研究，而目前的研究更多集中在具體課程的教學實踐，未來混合式教學的研究趨勢是在進一步深化理論研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體的某一課程進行教學資源的開發(fā)。

二、基于“雨課堂”的經(jīng)濟法課程混合式教學改革實踐

1.“雨課堂”教學使用情況

筆者在2018年的秋季學期，以經(jīng)濟管理類專業(yè)2017級經(jīng)濟學專業(yè)、金融學專業(yè)的282名學生為教學對象（如表1所示），開展了基于雨課堂的經(jīng)濟法課程混合式教學改革探索。傳統(tǒng)的面對面教學以教師為中心，教學過程主要體現(xiàn)在課堂教學之中。“雨課堂”在教學中的使用，改變了傳統(tǒng)的單純面對面教學模式，教學過程體現(xiàn)在課前、課中、課后等多個環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮了學生學習的主觀能動性，使教學模式發(fā)生了重大變化。

2.“雨課堂”功能使用情況

筆者在進行“雨課堂”教學改革中，使用了“雨課堂”的近11項功能，這些功能貫穿于課前、課中和課后的整個教學過程。學期末，筆者對282名學生進行了網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查。問卷調(diào)查結(jié)果顯示（如圖1所示），學生喜歡的“雨課堂”的功能排在前5位的分別是同步課堂課件、手機預(yù)習課件、手機簽到、課堂答題、課后作業(yè)。在被調(diào)查的282名學生中，喜歡同步課堂課件的有189人，占67.02%;喜歡手機預(yù)習課件的有180人，占63.82%。

三、“雨課堂”教學給傳統(tǒng)教學帶來的變化

1.學習積極性提高，課堂參與度提升

經(jīng)濟學家們認為“人們會對激勵做出反應(yīng)”，激勵是引起人們做出某種行為的外在動因，外在動因轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動因推動人們付出行動?！坝暾n堂”教學可以充分發(fā)揮激勵的作用，體現(xiàn)在優(yōu)秀學生提示、紅包獎勵、課堂答題、課堂討論等環(huán)節(jié)中，由此調(diào)動學生學習的積極性，提升他們的課堂參與度。調(diào)查結(jié)果顯示，191名學生認為，教師使用“雨課堂”授課他們的學習積極性有所提高，占被調(diào)查學生的67.73%。

2.爭奪課余時間，實現(xiàn)混合式教學

教學是“教”與“學”的雙向互動過程，傳統(tǒng)教學以教師為中心，偏重課堂教學過程，混合式教學將學習貫穿于課前、課中和課后，通過網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)線下與線下的結(jié)合，“雨課堂”可以很好地實現(xiàn)這一功能?！坝暾n堂”的預(yù)習課件、課前閱讀材料以及課后作業(yè)、課下交流等功能實現(xiàn)了課前、課中、課后的全方位互聯(lián)。學生可以利用課下碎片化的時間，利用手機隨時隨地學習，同步課件便于課后隨時復習，并可以結(jié)合課后習題反復練習，對學生學習成績的提高有較大幫助。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，近70%以上的學生認為“雨課堂”對他們學習成績的提高有幫助。同時，教師可以通過“雨課堂”數(shù)據(jù)監(jiān)控學生的預(yù)習、學習、復習以及知識的掌握情況，督促學生使用手機做與學習有關(guān)的事情，進而占用學生更多課余時間。

此外，教師和學生可以通過“雨課堂”與學生進行課下交流。傳統(tǒng)教學中教師下課后離開教室，學生課后遇到問題無法與教師溝通，溝通不暢在一定程度上抹殺了學生學習的積極性，“雨課堂”可以很好地解決教師與學生課下溝通不暢的問題，受到廣大學生的歡迎。

3.精準定位學生，及時掌握學生情況

通過“雨課堂”教學軟件的使用，任課教師能夠適時了解班級每一個學生的學習情況。每次授課結(jié)束任課教師會收到“雨課堂”反饋的學生課堂數(shù)據(jù)，包括課前預(yù)習情況;課中簽到、答題、討論等情況;課后作業(yè)、課下交流等情況。通過這些數(shù)據(jù)，任課教師能夠及時掌握每一位學生的學習狀態(tài)及狀況，及時發(fā)現(xiàn)一些學習狀態(tài)不佳的學生。一方面，教師可以及時與輔導員溝通對這部分學生的情況進行深入了解，進而找出原因?qū)ΠY下藥，將這部分學生從即將掉隊的邊緣拉回到正常的隊伍中來。另一方面，教師也可以直接與這部分學生溝通，其一可以利用課間十分鐘直接與學生通;其二可以通過“雨課堂”的私信功能用手機與學生溝通。教師主動與學生溝通可以讓這部分學生感受到教師對他們的關(guān)愛，讓他們感受到溫暖，進而使他們轉(zhuǎn)變對學習的態(tài)度，去積極面對生活、面對學習。

4.實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)教學，突出能力培養(yǎng)

傳統(tǒng)課堂教學更注重對理論知識的傳授，忽視對學生各種能力的培養(yǎng)，以至于學生畢業(yè)后在較長的時間內(nèi)難以應(yīng)對工作中的各種問題。通過“雨課堂”可以實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)教學，在課堂教學中以學生為中心，給學生更多表達自己觀點的機會，在講授知識的同時，突出學生多種能力的培養(yǎng)，如自主學習能力、團隊協(xié)作能力、分析能力、語言表達能力、知識整合能力等。學生多種能力的培養(yǎng)主要通過“雨課堂”的課堂討論，包括小組討論、彈幕討論等實現(xiàn)。調(diào)查結(jié)果顯示，有近70%的學生表示，當任課教師發(fā)起課堂討論時愿意積極發(fā)言。

5.教學過程量化管理，過程評價有據(jù)可依

一個學期過后，“雨課堂”記錄了每一個學生整個學期的學習數(shù)據(jù)，包括手機簽到次數(shù)、課堂答題分數(shù)、課前預(yù)習、課后作業(yè)等情況，這些數(shù)據(jù)非常精確而全面地反映了整個學期每位學生的學習情況。任課教師可以通過“雨課堂”電腦端查看、下載這些數(shù)據(jù)（如圖2所示），并可以以此作為學生平時成績的重要依據(jù)。

當前的高等教育正傾向于由結(jié)果考試向注重過程評價轉(zhuǎn)變，當過程評價成為評價學生總成績的組成部分時，教師應(yīng)當公平、公正、公開地客觀對待每一位學生，避免對學生做出主觀意斷評價，因此，過程考核的方式、依據(jù)無疑至關(guān)重要。在高校教師思考如何對學生做出恰當過程考核的當下，筆者認為“雨課堂”不失為一個不錯的選擇。“雨課堂”精準、細致的數(shù)據(jù)為教師過程評價提供了可靠依據(jù)。以《經(jīng)濟法》課程為例，本課程的過程考核主要體現(xiàn)在平時成績部分，依據(jù)本課程的教學大綱，平時成績在綜合成績中占30%。結(jié)合“雨課堂”的教學數(shù)據(jù)，筆者將本課程的平時成績分為五個部分，平時成績=課件預(yù)習（20%）+課堂簽到（20%）+課堂答題（20%）+課堂表現(xiàn)（20%）+課后作業(yè)（20%），每一部分都可以依據(jù)“雨課堂”的相關(guān)數(shù)據(jù)做出評價，如圖3所示。

6.節(jié)約課堂時間，突出重點難點

使用“雨課堂”授課時，課堂上設(shè)置有課堂答題、課堂討論、紅包獎勵等環(huán)節(jié)，有些教師認為這會消耗大量的課堂時間，進而可能會影響正常的教學進度。持該觀點的教師是可以理解的，除了他們對“雨課堂”的不甚了解之外，筆者以為持該觀點的教師可能會存在兩個誤區(qū)：其一，他們可能會認為教學大綱中的所有內(nèi)容都應(yīng)通過課堂教學的方式傳達給學生，由于課堂教學的時間畢竟有限，因此只能“滿堂灌”;其二，他們可能忽視了當代大學生的知識獲取能力和學習能力。

相反，通過“雨課堂”的教學探索，筆者以為使用“雨課堂”教學不但不會影響到正常的教學進度，反而能夠節(jié)約課堂時間，突出教學中的重點難點。理由是教師可以將與理解重點難點相關(guān)的背景知識以及易于理解的教學內(nèi)容，如理論提出的背景、人物背景、歷史發(fā)展、基本概念、課堂案例等做成手機預(yù)習課件或課前閱讀材料，課前通過“雨課堂”發(fā)布，并要求學生提前預(yù)習。在課堂上通過課堂答題的方式檢驗學生預(yù)習的效果，對學生已經(jīng)掌握的知識可以略講，重點講解學生尚未掌握的知識，并抓住教學中的重點難點進行精講。課前學生通過預(yù)習已經(jīng)了解了課堂討論案例、行動方案等內(nèi)容，對此已經(jīng)有了一定思考，課堂上可以直接進行討論。事實上，“滿堂灌”“填鴨式”的課堂教學中往往存在一些課堂的無效時間，而通過“雨課堂”可以有效利用課堂的每一分鐘，避免了課堂上的無效時間，進而節(jié)約了課堂時間。

四、基于“雨課堂”的混合式教學改革建議

1.注重課程內(nèi)容的重構(gòu)與整合

傳統(tǒng)的教學以教材為基礎(chǔ)，教師按照教材的章節(jié)設(shè)置循序漸近地向?qū)W生傳授結(jié)構(gòu)化的、體系完整的知識，教師在課堂教學中往往面面俱到，由于課堂教學時間有限，而又不得不點到為止。在移動互聯(lián)網(wǎng)時代，網(wǎng)絡(luò)打破了時空的限制，教師通過網(wǎng)絡(luò)可以將教學的過程延伸到課堂教學之外，學生可以利用碎片化時間隨時隨地學習。當教學從課堂延伸到課堂之外時，教學的方式更加靈活多樣，教學的時間大大增加了。教師在教學大綱、教學進度的基礎(chǔ)上，可以對課堂教學的內(nèi)容進行取舍，這便是對課程內(nèi)容的重構(gòu)與整合。

重構(gòu)是指教師對教學內(nèi)容進行整理、篩選、分類，將具有一定相關(guān)性的知識重新組合，并將之分為學生課前預(yù)習內(nèi)容、課堂講授內(nèi)容以及課后應(yīng)用內(nèi)容。課件前預(yù)習內(nèi)容和課后應(yīng)用內(nèi)容要求學生在課外完成，而教師在課堂教學中，通過課堂討論、案例分析等多種形式給學生充分表達觀點的機會，并講授教學內(nèi)容中的重點難點。整合是指教師在每章結(jié)束之后及學期末帶領(lǐng)學生對所學知識按照一定的邏輯對零碎的知識進行梳理，幫助學生建立知識之間的聯(lián)系，進而幫助學生將課前、課中、課后所學習的知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。簡言之，就是教師能夠用一條線把一門課程所有的內(nèi)容全部串聯(lián)起來，幫助學生建立起從樹根到枝叉，再到樹葉的完整課程知識體系。

2.關(guān)于課前預(yù)習

預(yù)習課件、課前閱讀資料推送是學生通過“雨課堂”實現(xiàn)課前學習的兩項功能。關(guān)于課前預(yù)習，筆者有兩個建議：

其一，建議通過“雨課堂”引導學生養(yǎng)成課前預(yù)習的習慣，并根據(jù)教學進度逐個發(fā)布手機預(yù)習課件或課前閱讀材料。調(diào)查結(jié)果顯示，教師發(fā)布的課前預(yù)習任務(wù)有128人每次都預(yù)習，占45.39%;偶爾預(yù)習145人，占51.42%;從不預(yù)習9人，占3.19%?？梢?，大學生普遍未養(yǎng)成課前自覺預(yù)習的習慣，但對課前預(yù)習他們普遍持肯定態(tài)度。

其二，建議課前預(yù)習任務(wù)內(nèi)容不要太多，內(nèi)容、形式應(yīng)靈活多樣，可以是手機課件、Word文檔、短視頻、MOOC視頻等，學生完成的時間盡量控制在30分鐘之內(nèi)。調(diào)查結(jié)果顯示（如表2所示），課前預(yù)習時間在2個小時以上和1至2個小時的分別只有5 人，各占1.77%;預(yù)習時間在30分鐘至1個小時的有81人，占28.72%;預(yù)習時間在30分鐘以下的有191人，占67.73%?？梢姶蠖鄶?shù)學生愿意投入課前預(yù)習的時間在30分鐘以內(nèi)。因此，教師布置的課前預(yù)習任務(wù)應(yīng)盡量控制在30分鐘以內(nèi)，如果超過30分鐘可能會抑制學生課前預(yù)習的積極性或影響課前預(yù)習的效果。

3.關(guān)于作業(yè)

“雨課堂”的作業(yè)功能目前有主觀題和客觀題兩種題型，客觀題可以有單項選擇題、多項選擇題和填空題，每次作業(yè)教師可以自行設(shè)置分值和答題時間。關(guān)于作業(yè)筆者建議每次作業(yè)無論題目數(shù)量是多少，每次作業(yè)的分值盡量按百分制計算，哪怕只有一道主觀題的情況下亦是如此，并且根據(jù)教學進度在每章或每節(jié)結(jié)束后發(fā)布，同時根據(jù)作業(yè)難易程度設(shè)置答題時間、作業(yè)截止時間和公布答案時間，公布答案時間應(yīng)在作業(yè)截止時間之后。

4.課堂答題環(huán)節(jié)設(shè)置

對于學生而言，“雨課堂”的答題環(huán)節(jié)是學生展現(xiàn)自己學習狀態(tài)、學習效果的緊張時刻;對于教師而言，課堂答題環(huán)節(jié)是檢查學生預(yù)習效果、課堂聽課效果以及課后復習情況的重要依據(jù)。課堂答題環(huán)節(jié)作用的發(fā)揮依賴于課堂答題環(huán)節(jié)設(shè)置的時機?！坝暾n堂”授課中答題環(huán)節(jié)的時機主要有四種情形，分別是上節(jié)課重要知識點回顧時、導入新課時、課中知識點講解后、即將結(jié)束授課時。調(diào)查結(jié)果顯示，學生愿意接受的答題環(huán)節(jié)排在第一位的是上節(jié)課重要知識點回顧時（如圖4所示），有240人，占85.11%;其次是課中知識點講解之后，有212人，占75.18%。因此，筆者建議教師使用“雨課堂”授課時答題環(huán)節(jié)可設(shè)置在這兩個教學時段內(nèi)。

5.循序漸進推進

對于學校、教師、學生而言，“雨課堂”是新的教學嘗試，“雨課堂”使用效果的提升有賴于三方的共同努力，并循序漸進推進。其一，學校層面對使用“雨課堂”教學提供硬件、軟件等方面的支持，保證教室的網(wǎng)絡(luò)暢通以及教室電腦安裝“雨課堂”教學軟件。其二，教師提高認識，主動求變。目前，有一些教師仍固守著傳統(tǒng)的教學方式不愿去改變，有部分原因是因為擔心使用“雨課堂”教學會增加額外的備課負擔。筆者以為不然，教師在使用“雨課堂”時可以逐步推進，使用的深度可以逐步加深。初始嘗試時教師對課件可以不做任何改變，授課時只需要打開“雨課堂”，要求學生使用微信掃碼進入課堂，課件即可同步到學生的手機上，教師根據(jù)需要可以開啟彈幕，便可以使原本沉悶的課堂活躍起來;接下來可在原有課件的基礎(chǔ)上加入幾道題目，授課中適當設(shè)置答題環(huán)節(jié)，紅包獎勵功能便隨即使用;再接下來可發(fā)布課前預(yù)習資料、課后作業(yè)等，這樣“雨課堂”的功能就逐步用起來了。其三，學生完全適應(yīng)“雨課堂”的各種功能需要一些時間，學生適應(yīng)“雨課堂”授課也需要一段時間，學生課堂發(fā)言的積極性被調(diào)動起來同樣需要一個過程，因此，教師在使用“雨課堂”授課時對學生也應(yīng)循序漸近，由寬到嚴。比如，剛開始老師發(fā)布的預(yù)習課件、資料以及課后作業(yè)等，學生可能會由于沒有養(yǎng)成習慣而忘記在規(guī)定的時間內(nèi)完成，老師可以再給這樣的學生一次機會而不應(yīng)過分苛責。

五、結(jié)束語

在移動互聯(lián)網(wǎng)時代，作為手機原住民的90后、00后大學生，他們具有廣泛的信息獲取途徑，幾乎所有的課堂教學內(nèi)容都可以通過網(wǎng)絡(luò)獲取，這就使學生對高校教師課堂教學方式方法有了更高的要求，網(wǎng)絡(luò)時代高校的教學改革勢在必行。高校教師應(yīng)當積極面對時代對我們提出的新要求，積極推進混合式教學改革。對于高校而言，“雨課堂”簡便易行、成本低，能夠快速將普通課堂轉(zhuǎn)化為智慧課堂，是目前較為適合的智慧教學軟件。當然，“雨課堂”的使用不能一概而論，而應(yīng)因人而宜、因課而宜。“雨課堂”使用的普適性與差異性有待我們繼續(xù)探索，針對不同專業(yè)、不同年級學生的特點和不同性質(zhì)的課程，“雨課堂”的使用程度、功能等也應(yīng)有所區(qū)別。

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（編輯：王曉明）