陳慧瑤 朱益群

【摘? ?要】統(tǒng)編教材從第二學(xué)段起安排了少量小古文。因年代久遠(yuǎn)，學(xué)生閱讀理解小古文有一定難度。教師要立足學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助他們建立字詞句篇之間的意義聯(lián)系，逐步在理解中建立思維模型，在品味中具化思維模型，在活動中內(nèi)化思維模型，在遷移中運(yùn)用思維模型，有效提升小古文結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)效能。

【關(guān)鍵詞】小古文;思維建模;結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)

支持學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的最佳策略之一，就是幫助他們借助思維建模，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理，其“結(jié)果是學(xué)生擁有了知識”。美國學(xué)者D.H.喬納森認(rèn)為：建立思維模型，是“學(xué)習(xí)者建構(gòu)現(xiàn)象的自我呈現(xiàn)”“能將學(xué)習(xí)者的思維過程具體化”。奧蘇伯爾也認(rèn)為，穩(wěn)定、明確的有意義學(xué)習(xí)會使有組織的知識體系長期保存下來，成為獲取知能的有效途徑。小古文教學(xué)中，教師若能指導(dǎo)學(xué)生自主選擇建模工具，通過有方向、有過程、有意義的學(xué)習(xí)，在理解中建立思維模型，在品味中具化思維模型，在活動中內(nèi)化思維模型，在遷移中運(yùn)用思維模型，就可以有效提升學(xué)習(xí)小古文的效能，使原本“春風(fēng)不度玉門關(guān)”的文言文教學(xué)呈現(xiàn)“一枝紅杏出墻來”的良好態(tài)勢。

一、構(gòu)建思維模型，尋找意義聯(lián)系

布魯納說：“如果沒有完美的結(jié)構(gòu)將知識聯(lián)系在一起，那是一個(gè)多半會被遺忘的知識。一串不連貫的結(jié)論在記憶中僅有短促的可憐的生命?！蔽难晕闹械拿恳粋€(gè)字基本上就是一個(gè)詞，而一詞多義的現(xiàn)象非常普遍，比如“之”就有好幾個(gè)義項(xiàng)和用法。倘如一味地死記硬背，勢必使小學(xué)生對學(xué)習(xí)小古文產(chǎn)生畏難情緒。而利用諧音法，幫助學(xué)生建立字詞間的意義聯(lián)系，構(gòu)成一個(gè)相對完整的知識模型，便能了然于胸，融會貫通?！爸币话阌兴姆N功能：作動詞（往，到），作代詞（他，她，它），作結(jié)構(gòu)助詞（的）或無義（如取消句子獨(dú)立性、補(bǔ)足音節(jié)等）。如果將“無義”用“零”表示，而“零”諧音“領(lǐng)”，“到”諧音“導(dǎo)”，“之”就被串聯(lián)成頗有趣味的“他的領(lǐng)導(dǎo)”。小學(xué)生對這種方法倍感興趣，理解基礎(chǔ)上的記憶自然更加深刻。

隨著歷史的發(fā)展、社會的變革，語言環(huán)境發(fā)生了很大變化，部分文言字詞也產(chǎn)生了變化，小學(xué)生有時(shí)很難精準(zhǔn)區(qū)分其不同的含義。文言文又言簡意賅，大多單字成意，字少意豐，有些字詞還佶屈聱牙。教師大多喜歡讓學(xué)生借助工具書、課文注釋來梳理文意，然而，按布魯姆的學(xué)習(xí)目標(biāo)分層理論來說，這僅屬于初級認(rèn)知水平的機(jī)械記憶，即使記住也不會長久，自然無法達(dá)成高級認(rèn)知水平。下面來比較兩個(gè)教學(xué)案例，以了解思維建模對于學(xué)習(xí)的重要價(jià)值。

【案例一】

師：“鄰人京城氏之孀妻有遺男，始齔，跳往助之?！边@里的“孀妻”和“遺男”是什么意思？

生：“孀妻”就是寡婦呀。

生：“遺男”就是孤兒。

師：你是怎么知道的呀？

生：我從課外閱讀中知道的。

生：課文下面的注釋里有這兩個(gè)詞的解釋。

【案例二】

師：這個(gè)孩子想跟著愚公一家人去挖山挑土，他爸爸同意嗎？

（生忙著從文本中尋找解答的依據(jù)）

生：他沒有爸爸。

師：你怎么知道他沒有爸爸？

生：“孀妻”是“死了丈夫的女人”，“遺男”是“死了爸爸的男孩”，這兩個(gè)詞證明他沒有爸爸。

顯然，案例1中，師生互動的思維含量非常低，學(xué)生幾乎脫口而出。而案例2中，錢夢龍老師巧妙采用曲問，讓學(xué)生沉入特定語境，依據(jù)故事情節(jié)、人物關(guān)系等要素，尋找并建立“孀妻”“遺男”之間的意義聯(lián)系，形成一個(gè)脈絡(luò)清晰、暢通無阻的思維模型，學(xué)習(xí)效益不可同日而語。

需要強(qiáng)調(diào)的是，思維模型的建構(gòu)，對學(xué)生學(xué)習(xí)的最大價(jià)值，就在于能把本來很難用言語清晰表達(dá)出來的思維狀態(tài)、思維過程、思維質(zhì)量，通過點(diǎn)、線、塊的不同組合而直接呈現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)可視化，從而及時(shí)、準(zhǔn)確地察覺潛藏其中的缺陷、疏漏、遲滯，有助于后續(xù)學(xué)習(xí)時(shí)的進(jìn)一步理解、完善。

《田忌賽馬》一課的教學(xué)中，筆者組織學(xué)生一邊誦讀，一邊畫出第二次賽馬時(shí)的規(guī)則以及結(jié)果的模型，理順孫臏邏輯推演的路徑，探究其創(chuàng)造性解決問題的智慧。培養(yǎng)學(xué)生思維能力，需要他們對材料或知識進(jìn)行準(zhǔn)確把握和高度概括，并生成新的認(rèn)知。當(dāng)孫臏第二次賽馬的思維模型出現(xiàn)在黑板上時(shí)，學(xué)生一眼就發(fā)現(xiàn)了“錯(cuò)位”這一取勝關(guān)鍵，于是茅塞頓開：換一個(gè)角度，換一條路徑，往往能突破思維定勢，進(jìn)入“柳暗花明又一村”的理想境界。

二、應(yīng)用思維建模，提升小古文結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)效能

建構(gòu)主義認(rèn)為：知識是學(xué)生在教師支持下主動進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的產(chǎn)物，知識建構(gòu)的過程就是思維結(jié)構(gòu)化的過程，知識建構(gòu)的方法就是思維結(jié)構(gòu)化的方法。因而借助思維建模，完善學(xué)生結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的過程和方法，是決定小古文學(xué)習(xí)效能的重要命題。

（一）初建思維模型，加深對小古文的理解

教師要促使學(xué)生對相關(guān)問題或情境進(jìn)行觀察、比較、分析、抽象、概括，在大腦中初步建立基本的構(gòu)架，并運(yùn)用形式化的語言，提煉和呈現(xiàn)直觀形象的思維模型，從而清晰地了解自己思維的特點(diǎn)與狀態(tài)，尋找最佳方法，加深理解。

《伯牙絕弦》是人教版六年級上冊的一篇小古文，講述了中華文化中的一個(gè)經(jīng)典的知音故事：伯牙擅長彈琴，子期善于欣賞。后來，子期去世，伯牙慨嘆世間再無知音，就摔碎了琴。細(xì)讀文本，不難發(fā)現(xiàn)第二、第三句話“伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山！志在流水，鐘子期曰：‘善哉，洋洋兮若江河！”采用了相同的結(jié)構(gòu)方式。教師引導(dǎo)學(xué)生抓住這一言語特點(diǎn)，初步建構(gòu)關(guān)于句義理解的思維模型：首先從內(nèi)容上切入，了解彈琴時(shí)伯牙想到什么，鐘子期怎么贊嘆。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這兩句話都先說伯牙想到什么（即本體），再說子期怎么贊嘆（即喻體）。其次一一勾連對應(yīng)的詞語，自然穩(wěn)妥掌握了“形容詞+語助詞，形容詞+語助詞+若+名詞”這一句式特點(diǎn)。最后反復(fù)朗讀，強(qiáng)化音重、節(jié)奏等以增強(qiáng)語感，體悟這一句式背后蘊(yùn)含著的人物的喜怒哀樂。教師將重點(diǎn)放在了解內(nèi)容、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、建構(gòu)思維模型上面，切實(shí)幫助學(xué)生了解言語形式不同，造成的情感表達(dá)效果也不同。

（二）具化思維模型，感悟小古文的文學(xué)魅力

學(xué)生通過思維建模，搭建了文本閱讀的支架，但未必能完全把握不同思維模型的內(nèi)容、功能，還需直面言語，關(guān)注言語，在反復(fù)品味中不斷具化思維模型，以進(jìn)一步感悟小古文的文學(xué)魅力，優(yōu)化學(xué)習(xí)品質(zhì)。

如《伯牙絕弦》的教學(xué)片段。

師：文中第二、第三句話怎么形容伯牙的琴聲？

生：分別用了“善哉，峨峨兮若泰山”和“善哉，洋洋兮若江河”兩個(gè)比喻來形容。

師：這兩句話形式上有什么共同特點(diǎn)？

（意在引導(dǎo)生發(fā)現(xiàn)其中的“哉”和“兮”都是語氣詞，沒有實(shí)際意思;“善哉”就是“好啊”，跟現(xiàn)代漢語中的感嘆詞相似;“若”是“好像”，是個(gè)喻詞。而且這幾個(gè)字詞都出現(xiàn)在相同的位置上。）

師：再看看剩下的詞語有什么特點(diǎn)？

（意在引導(dǎo)學(xué)生了解“峨峨”“洋洋”都是形容詞，“泰山”和“江河”都是名詞;而疊詞“峨峨”突出泰山的巍峨，“洋洋”突出“江河”的浩瀚，從而渲染出音樂意象的博大氣勢以及人物相契相融的心理感受。）

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。王尚文教授認(rèn)為，“語文教學(xué)的基本內(nèi)容是言語形式……啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生感知、體驗(yàn)作品的言語形式，這是閱讀教學(xué)的中心環(huán)節(jié)”，而且“在一切言語文本中，比之言語內(nèi)容，言語形式是更為關(guān)鍵、更為本質(zhì)、更為重要的東西”“言語形式就是語文教學(xué)的基本內(nèi)容”。教師必須把小古文教學(xué)的落腳點(diǎn)始終放在言語形式上，通過扎實(shí)鮮活的語言文字品味，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。上述教學(xué)過程中，教師從課文出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生抓住第二、三句話中的關(guān)鍵詞句，反復(fù)品味，具化思維模型，從而明晰句子的表達(dá)效果。實(shí)際上，只有掌握了這兩句話的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，才能真正體會其特定的文學(xué)魅力。

（三）內(nèi)化思維模型，優(yōu)化小古文認(rèn)知結(jié)構(gòu)

要持續(xù)推進(jìn)學(xué)生以思維模型為手段的文本深度閱讀，教師還需創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生角色體驗(yàn)，內(nèi)化已客觀存在的思維模型，使相應(yīng)的知識及其體系變成自身語文核心素養(yǎng)中的必然組成部分。

教人教版五年級下冊《楊氏之子》時(shí)，教師帶著學(xué)生，通過構(gòu)建思維模型，別出心裁地設(shè)計(jì)了“對對子”的練習(xí)。即根據(jù)文本，教師說“果”，學(xué)生答“禽”;教師說“君家果”，學(xué)生答“夫子家禽”。看到學(xué)生饒有興趣，教師因勢利導(dǎo)，設(shè)置了一個(gè)生活情境：如果來人姓柳，該如何復(fù)現(xiàn)“對對子”游戲？學(xué)生順理成章地說：“果”對“柳”，“君家果”對“夫子家柳”。姓氏不同，對子也隨之變化。這樣的一問一答，活化了文言知識，也觸及了文言現(xiàn)象背后的規(guī)律。學(xué)生眼中有了“森林”，胸中有了“丘壑”，就不會片面、瑣碎地處理知識，而能以思維模型為手段，高屋建瓴，更全面地把握小古文整個(gè)體系，從而優(yōu)化自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（四）活用思維模型，在小古文學(xué)習(xí)中形成語文學(xué)科思想

建構(gòu)思維模型不是目的，活用思維模型才是終極目標(biāo)。教師要讓學(xué)生把建構(gòu)起來的思維模型，通過“外顯—內(nèi)化—運(yùn)用”這樣的流程循環(huán)往復(fù)，去發(fā)現(xiàn)不同言語形式、言語內(nèi)容之間的意義聯(lián)系，從而進(jìn)一步明確和穩(wěn)定結(jié)構(gòu)化了的知識，在融會貫通中發(fā)現(xiàn)文言規(guī)律，梳理學(xué)習(xí)方法，有效實(shí)現(xiàn)遷移，逐漸形成必需的學(xué)科思想。

如人教版六年級下冊《學(xué)弈》教學(xué)片段。

（生各自讀小古文，并在不懂的地方標(biāo)上問號）

師：好多同學(xué)都標(biāo)上了問號。老師發(fā)現(xiàn)有位同學(xué)對同一個(gè)字標(biāo)了6次問號，你們知道是哪個(gè)字？

生：之。

師：對，就是這個(gè)“之”，它一共出現(xiàn)6次。這是文言文特殊的語法現(xiàn)象，我們叫它“一字多義”。誰能用以前學(xué)過“之”的思維模型來解釋？

生：“通國之善弈者也”的“之”解釋為“他的領(lǐng)導(dǎo)”中的“的”。

生：“惟弈秋之為聽”的“之”沒什么實(shí)際意思，是“他的領(lǐng)導(dǎo)”中的“零”。

生：“思援弓繳而射之”的“之”指“鴻鵠”，是“他的領(lǐng)導(dǎo)”中的“他”。

師：你是怎么知道的呢？

生：課文前面說“一人雖聽之，一心以為有鴻鵠將至”，他肯定是想把鴻鵠射下來。

師：剛才我們采用“他的領(lǐng)導(dǎo)”這一思維模型，進(jìn)一步理解了“之”在不同句子中的意思或用法。小古文除了有一字多義的現(xiàn)象，還有另外一個(gè)現(xiàn)象，就是同一個(gè)字古時(shí)候和現(xiàn)在的用法和意思不一樣，比如《守株待兔》中“兔走觸株”中的“走”，古代是“快跑”的意思，現(xiàn)在是“行走”的意思，這叫作古今異義。

教師讓學(xué)生復(fù)現(xiàn)“之”的思維模型，適時(shí)遷移，探尋小古文一字多義、古今異義等現(xiàn)象。學(xué)生也借助已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，依靠思維模型，實(shí)現(xiàn)不同文本、不同語境、不同年代之間的知能“遷移”，不僅對一字多義和古今異義有了相當(dāng)?shù)睦硇哉J(rèn)識，而且為新的學(xué)習(xí)提供了“拐杖”，強(qiáng)化了自主學(xué)習(xí)能力，不斷優(yōu)化語文學(xué)科思想。

文言文是祖國傳統(tǒng)文化寶庫中一朵絢麗的奇葩，文字凝練，意蘊(yùn)豐富。小學(xué)生學(xué)習(xí)小古文，好比開啟了一條康莊大道，穿越時(shí)空，親近先賢，汲取古代優(yōu)秀文化的瓊漿玉液。而建構(gòu)和應(yīng)用思維模型，能有效擺脫文言文傳統(tǒng)教學(xué)的窠臼，使文言文不再枯燥，不再單調(diào)，而是充滿智慧，充滿活力。教師要以構(gòu)建思維模型為手段，助力小學(xué)生更好地學(xué)習(xí)小古文。

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（浙江省海鹽縣城西小學(xué)? ?314300

浙江省海鹽縣教育研究與教師培訓(xùn)中心? ?314300）