陳玉梅

摘 要：閱讀教學歷來居于語文教學的中心位置，立足于不同時代背景下，形成了各具特色的語文閱讀教學形式。2016年秋季統(tǒng)一發(fā)行使用的統(tǒng)編本初中語文新教材，創(chuàng)新編寫體例，教讀、自讀、課外閱讀三者相互配合形成“三位一體”的閱讀教學。因此，初中語文閱讀教學應結合統(tǒng)編本語文新教材，不斷挖掘和實踐，探討與教材相適應的“三位一體”閱讀教學策略。

關鍵詞：教讀;自讀;課外閱讀;閱讀教學

2016年秋季，全國初一年級開始使用的統(tǒng)編本語文教材，立足于語文學科核心素養(yǎng)編寫而成，一改多年以來“一綱多本”的教科書使用局面。相比于此前版本教材，統(tǒng)編本語文教材創(chuàng)新編寫體例，一改原來精讀和略讀構成的閱讀教學結構，教讀、自讀相互配合成為閱讀教學重要的雙線結構，結合課外閱讀，形成了“三位一體”的閱讀教學。在此背景下嘗試進行統(tǒng)編本語文教材“三位一體”閱讀教學策略研究，提出幾點符合統(tǒng)編本教材閱讀教學體例的策略，以期為一線的語文教學提供一定的教學參考。

一、教讀教學授之以法，培養(yǎng)學生語言文字運用能力

學習正確科學有效的閱讀方法是語文閱讀教學的重要命題，是學生能夠游刃有余地進行課外閱讀的保證。新課標強調閱讀教學“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽，各個學段閱讀教學都要重視朗讀和默讀”[1]。統(tǒng)編本尤其注重閱讀方法的學習，循序漸進地將閱讀的常用方法明確分配到每個單元目標中，指導學生由淺入深學習。統(tǒng)編本語文教材閱讀方法的學習主要集中在七上和七下，充分落實了新課標重視朗讀和默讀的學習方法，反映在七年級上冊。同時也充分落實新課標所強調的逐步學會精讀、略讀和瀏覽的學習方法，重點設置在七下進行分單元落實學習。教讀課教師授之以法，重點指導學生學習閱讀方法，如：朗讀和精讀。

著名語文教育專家張?zhí)锶粼f：“評價一節(jié)語文成敗與否的第一個標準，是看全班學生是否熟讀了課文[2]?！遍喿x教學，“讀”占鰲頭。通過朗讀訓練能夠提升學生的語感，利于學生理解文章情感，它是閱讀教學的根本之處。常言正確、流利、有感情地朗讀，那怎樣的朗讀、如何做才能達到朗讀要求，教師需分解真正落實到具體課文朗讀中。正確，即朗讀時用普通話發(fā)音清楚，不丟字、不添字、不讀反、不讀錯，這是朗讀的第一個層次，學生在朗讀前對語段的字詞字音做好功課，朗讀正確無需老師過多指導。流利，即為朗讀連貫、通暢、自然，注意詞的重音、連讀、停頓，這正反映在七上第一單元中。因此教師在教讀《春》和《濟南的冬天》時，要落實單元目標的提示，參考“積累拓展”中的朗讀練習，帶領學生對語段標出重音和停連，再進行各種形式的朗讀，將朗讀指導真正落到實處。有感情地朗讀即在朗讀時能注意朗讀語速和節(jié)奏，把握不同文章內容朗讀的不同語調，這也正是七上第二單元繼續(xù)重視朗讀的指導。因此，教讀《秋天的懷念》就是學習把握有感情朗讀的范本。把握“我”和母親不同情境下說話的語氣和情感，抓住“捶打”“撲”“抓”“忍”等一系列動詞，體會動詞所反映母親和“我”的情感，細細品味“偷偷地”“狠命地”和反復出現(xiàn)的“悄悄地”等副詞，從這些動詞和副詞的表達中體會情感，再把體會到的情感送進朗讀中，把握語速節(jié)奏，以朗讀指導來促進學生對文章的理解，同時深入理解也能促進更好地朗讀。

新課標對精讀的評價是“重點評價學生對閱讀材料的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創(chuàng)造性的理解”[3]，然而學生語文考試最怕閱讀分析，文章分析能力非常欠缺。因此教讀課必須重視學習精讀的閱讀方法，提高學生對文本綜合理解能力。統(tǒng)編本七下三個單元教學重點都為精讀，有不同側重點。第一單元從揣摩品味關鍵語句段落的含義入手理解人物思想情感，以學習精讀方法。如教讀《鄧稼先》，引導學生把握文章重點段落：倒數(shù)第一第二段，引導學生精讀品味為何他的人生是沒有矛盾和彷徨的？為何他仍會走他已走過的路？從分析重點語句反映的深意，從而理解鄧稼先的情感和品質。第二單元的精讀在于做批注式地閱讀，記錄精讀文本時對文本語句的點滴體會。第三單元的精讀在于熟讀精思，如教師在教讀《阿長與<山海經(jīng)>》中，要有意識地從標題、文章的詳略安排、文章材料選擇等方面把握文章的寫作重點，通過從開頭、結尾、文中的反復特別之處發(fā)現(xiàn)關鍵語句，以此精讀文章，這也正是學生需要的精讀文章的方法和能力。

新課標強調：“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，[4]語言文字在人類社會有著舉足輕重的地位，引導學生學習語言文字是語文學習的主要任務。一段時間以來，重視語文課程人文性特點的傾向，使得教師在閱讀教學中過分關注語言所承載的內容，關注課文內容所反映的思想情感對學生的情感態(tài)度價值觀教育，卻忽視了言語形式，即怎么寫。閱讀教學的目標在于學習以特定的言語形式表達特定的內容，所以在語文閱讀教學中，教師應把目光聚焦到學生的閱讀盲點——言語的表達形式上，引導學生聯(lián)系上下文反復品讀，通過學習他人言語作品的表達方式，以此促進閱讀能力提高和更好地運用語言創(chuàng)造自己的言語作品。教師在進行統(tǒng)編本教讀教學時，可通過以下幾個方面培養(yǎng)學生語言文字運用能力。其一要對語義的含蓄、深刻性進行理解。古人云“書不盡言，言不盡意”，文章的寫作往往會將深層含義隱藏在字里行間，需要對言語的含蓄和深刻性進行理解。如《老王》中“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，何為愧怍？教師要引導學生解析詞義，抓住“愧怍”一詞，聯(lián)系全文品析作者是如何表達自己的“愧怍”，促進學生理解全文。其二對語言的準確性進行揣摩。如《秋天的懷念》中“‘不，我不去！’我狠命地捶打這兩條可恨的腿，喊著：‘我活著有什么勁！’母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……’”，教師要引導學生抓住文中的動詞、副詞如“狠命地”“捶打”“喊著”“撲”“抓”“忍住”，通過感悟詞的準確性來體悟“我”和母親此時情感，促進全文本的理解。其三品析一些看似矛盾的表述。如《孔乙己》中“不一會，他喝完酒，便又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了”，用“走”來刻畫手的動作，是看似矛盾的表述，仔細品味其深意，用手“走”而不是“爬正是寫出了他在努力挺直身子，展現(xiàn)讀書的自命清高和自己可憐的尊嚴。

二、自讀教學運用實踐，充分利用助讀系統(tǒng)進行自學

教讀課授之以漁，自讀課是教讀的延伸，是教讀課的練兵場。新課標強調“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者”[5]，自讀課學生自己讀為主，老師講解為輔。學生自己讀，把教讀課上學習的方法運用到自讀課，學生成為課堂學習的主體，教師只是自讀課的組織者和引導者，以此才能真正發(fā)揮自讀課型的功能。如《再塑生命的人》，七年級上冊第三單元的自讀課文，學生在進行自讀時，教師要抓住課文標題激發(fā)學生的閱讀興趣，為什么生命要“再塑”呢？誰來“再塑”生命？“再塑”誰的生命呢？如何做到的？學生心中產(chǎn)生疑問后，教師要放手給時間讓學生帶著這些問題進行自讀。在自讀的過程中，學生會注意到一些與標題相照應的句子，如開頭“截然不同的生活”等;敘事之中穿插一些抒情和議論的句子表達“我”的感受與理解;“我”突然領悟到“水”的含義，這件事所帶給“我”的強有力的震撼，以及“我”產(chǎn)生悔恨之情。通過標題產(chǎn)生疑問激發(fā)學生閱讀興趣，學生以此為支點和線索，主動參與到自讀課文的過程中，既實踐了教讀課上所學習到的閱讀方法，也發(fā)揮了學生的主體性，提升其自讀文章能力。

統(tǒng)編本自讀課的助讀系統(tǒng)是其在編寫時重點改革之處，旁批和閱讀提示在助讀自讀課文方面起著重要作用，不僅學生自讀時要充分利用助讀系統(tǒng)幫助學習，教師也要充分利用助讀系統(tǒng)進行自讀課教學設計。學生充分利用隨文旁批，用教讀課學習的閱讀方法，以旁批引發(fā)對課文的關鍵之處、精妙的寫作技巧、值得深悟體會的語言進行思考，對旁批中提出的問題思考和回答，以此促進自讀。同時，在旁批的空白之處，學生可以寫下自己的所思和所得。如七下《回憶魯迅先生》的旁批主要是對文章的細節(jié)、人物的語言神態(tài)、文章主題等方面做批注：“‘舉著象牙嘴’沉思，多像一幅剪影”;“‘和一個鄉(xiāng)下的安靜老人一樣’，給你怎樣的感覺”;“著重寫魯迅先生‘坐著’，給人一種像雕塑的感覺”。文章中這幾處批注引導著學生關注不同狀態(tài)下魯迅先生的神態(tài)、動作，品味作者蕭紅精妙的細節(jié)描寫語言。批注“開頭直接描寫，別具一格”引導著學生關注開頭的直接描寫，在空白處寫下對“開頭直接描寫的是什么、有什么樣的作用的”回答，做出批注回答。

三、課外閱讀教學指導方法，激發(fā)學生興趣交流閱讀經(jīng)驗

統(tǒng)編本教材課外閱讀每冊推薦的兩部名著，重視課外閱讀方法推薦。圍繞一本經(jīng)典名著，介紹一種課外讀書方法或一類書的閱讀策略，如精讀和跳讀、圈點與批注、紀實作品閱讀、科普作品閱讀等閱讀策略。因此，教師應將名著教學的方法性導讀納入整學期教學計劃中。如七下名著閱讀《西游記》，介紹精讀和跳讀閱讀方法。87版電視劇的廣為流傳，使學生對其并不陌生，其人物和故事情節(jié)基本了解，但原著屬半文言小說，對于極其生僻的字詞、特定的歷史背景，以七年級學生的閱讀水平還是難以讀懂，因此要介紹精讀和跳讀的閱讀方法，對于經(jīng)典情節(jié)片段引導學生多次閱讀，汲取其精華，對于晦澀難懂的部分，可讓學生適當選擇跳讀，經(jīng)典名著在人成長的過程中，不只閱讀一次，隨著年齡的增長、學習能力的提高、閱歷的增加，當往后再閱讀此書時，將原來跳讀部分拾起重新閱讀，或許會有不一樣的領悟。為學生推薦精讀和跳讀的閱讀方法不失為學生經(jīng)典名著閱讀的一種好方法。

錢理群有言“興趣使人優(yōu)秀，任務只能讓人合格”，興趣才是最好的老師，是學生能夠深入閱讀經(jīng)典名著的直接動力，沒有興趣支撐的閱讀只是敷衍了事的任務式閱讀，達不到我們的預期。所以，教師在課外閱讀教學上要根據(jù)學生實際情況，采取靈活多變的形式激發(fā)閱讀興趣。以《駱駝祥子》為例，影視有著直觀的沖擊感，學生對影視充滿興趣，通過播放一小段同名電影，引導學生進入情境。其次節(jié)選小說的經(jīng)典人物對話片段，學生進行情境扮演，深入其境感受小說內容，以此進一步調動學生興趣。最后是問題式引起懸念：祥子為何稱為駱駝祥子？他經(jīng)歷了什么故事？最終結局如何？以此成功勾起學生的閱讀興趣。

預期閱讀時間過后，教師要組織學生進行閱讀經(jīng)驗和感受交流。首先讓學生相互討論交流，碰撞思想火花。其次師生間以閱讀者的身份交流閱讀感受和經(jīng)驗。學生暢談在閱讀過程中的所得，可以從人物、情節(jié)、環(huán)境、小說主題等角度。同時教師也要和學生一起再次閱讀，引發(fā)新思考，經(jīng)典名著常讀常新。教師的閱讀示范性分享，能夠給學生起著標桿作用。一個“腹有詩書氣自華”的語文老師，她透露出的濃濃書卷氣息、淵博學識、廣泛見識，能夠不自覺地帶動學生課后閱讀，起到“潤物細無聲”的效果。

四、教讀、自讀、課外閱讀走向“三位一體”系統(tǒng)化閱讀教學

統(tǒng)編本教讀、自讀、課外閱讀的“三位一體”閱讀教學，三者之間并不是以獨立個體存在，而是相互聯(lián)系、相互配合、相互促進，形成統(tǒng)一的共同體，以此使統(tǒng)編本閱讀教學形成“三位一體”的閱讀教學。

20世紀40年代，葉圣陶先生關于精讀和略讀，有著“扶其肩，攜其腕，自立足”的觀念，他認為學生閱讀學習，提升閱讀能力的過程就像是一個孩子學習走路的過程，教讀課上教師扶著學生，手把手教授學生閱讀的方法，深入挖掘文本，使其在教的過程中逐步習得閱讀文章的能力;自讀課教師提綱挈領，以引導者的身份把握學生學習的方向，逐漸放手讓學生實踐在教讀課上所學習的閱讀方法進行自讀，手把手的教讀、自讀中放手性的“教”都是為了最終的“不教”，是盼望學生能夠獨行，能夠有足夠的閱讀能力進行課外閱讀，學習到作為一個社會人所應具備的語文素養(yǎng)和閱讀能力。從課堂的教讀走向課堂的自讀，再到課外閱讀，這是一個學生閱讀能力的形成過程，同時也是個循環(huán)促進的過程，課堂上更好地教讀促進學生自讀及課外閱讀，課外閱讀的數(shù)量和質量提高了，學生的閱讀能力也會相應提高，更加促進了學生在教讀課上的閱讀學習和理解，以此教讀、自讀、課外閱讀形成一種良性的循環(huán)和促進。教讀、自讀、課外閱讀缺少了哪一個環(huán)節(jié)，嫻熟的閱讀能力形成都將是一句空話，它們必然要成為一個系統(tǒng)化的統(tǒng)一體，構成閱讀教學的“三位一體”。因此，統(tǒng)編本“三位一體”閱讀教學，正是順應了由“教”到“不教”的語文教育教學理念，教讀、自讀、課外閱讀三種課型依據(jù)其課型定位和目的有各自獨特的教學策略，某種程度上它們是三個獨立的個體，但是從宏觀而言統(tǒng)編本三種課型具有內在統(tǒng)一性，三者在閱讀教學中相互聯(lián)系，相互配合，通過單元目標配合達成形成教讀與自讀的統(tǒng)一，閱讀篇目推薦形成課內教讀和自讀走向課外閱讀教學，最終形成教讀、自讀、課外閱讀三者融貫為一核心的“三位一體”系統(tǒng)化閱讀教學，形成一種具有科學性、理論性、可操作性、適應于教材特點的“三位一體”閱讀教學形式，共同推進語文教育的閱讀教學向前發(fā)展。

參考文獻

[1][3][5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：第22頁

[2]楊海棠.診斷式閱讀教學探索與教例[M].福建教育出版社，2015：第49頁

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017版）[S].人民教育出版社，2017：第1頁