陳志其，李中英

【摘要】學(xué)前期和學(xué)齡期是兩個相鄰卻又不同質(zhì)的發(fā)展階段，兒童要經(jīng)歷從幼兒園向小學(xué)的重大轉(zhuǎn)變，科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備，實現(xiàn)二者的順利銜接已成為人們普遍關(guān)切的話題。但事實上，在幼小銜接的實踐過程中“小學(xué)化”傾向頻現(xiàn)，究其原因：一是幼兒教育本身一度被“邊緣化”，成為教育體系中的“弱勢群體”，從而在權(quán)益保障、專業(yè)身份上失語；二是家園之間合作機(jī)制缺位，致使二者在各自的“理所應(yīng)當(dāng)”之中博弈；三是兒童作為教育活動的主體，作為做好入學(xué)準(zhǔn)備的親歷者，卻實然成為入學(xué)準(zhǔn)備的“旁觀者”。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接；“小學(xué)化”傾向；入學(xué)準(zhǔn)備

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）12-0008-04

【作者簡介】陳志其（1987-），男，甘肅武威人，喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生；李中英（1990-），女，新疆喀什人，喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院助教，碩士。

學(xué)前期和學(xué)齡期是兩個相鄰但又不同質(zhì)的發(fā)展階段，兒童要經(jīng)歷從幼兒園向小學(xué)的過渡，這是個體在還沒有多少社會經(jīng)驗的情況下，不得不面對的一次重大轉(zhuǎn)變。如何讓兒童順利渡過這場危機(jī)一直以來備受關(guān)注。早在古羅馬時期，教育家昆體良就在其《雄辯術(shù)原理》中論述了學(xué)前兒童的教育問題，并指出早期教育中父母和教師必須注意兩點：其一，特別當(dāng)心不要讓兒童在還不能熱愛學(xué)習(xí)的時候就厭惡學(xué)習(xí)，視學(xué)習(xí)為苦差事，以至于在童年過去以后還對初次嘗過的苦頭心有余悸；其二，要使最初的教育成為一種快樂，為此應(yīng)設(shè)法激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，主要用褒獎的方法去激勵兒童[1]。同時，捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為正確的入學(xué)準(zhǔn)備應(yīng)該是：在兒童接近入學(xué)的時候，父母、家庭教師和監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)以快樂的心情盡力鼓舞兒童，好像節(jié)日或收獲葡萄的季節(jié)快要到來時那樣，要告訴兒童入學(xué)獲得學(xué)問是何等美好的事情，應(yīng)當(dāng)用各種方法激發(fā)兒童對于未來教師的信心和愛戴[2]。美國教育家杜威也告訴我們：“培養(yǎng)孩子最重要的是學(xué)習(xí)態(tài)度，是讓他們保持學(xué)習(xí)的熱情。”[3]

誠然，在教育發(fā)展史上諸如此類的教育真理足以為我們道明科學(xué)做好幼小銜接工作的意義與價值。然而，當(dāng)我們真正觸及幼小銜接問題時卻總是在“兜圈子”，在二者的科學(xué)銜接上問題頻現(xiàn)，尤其是“小學(xué)化”現(xiàn)象較為明顯和突出。盡管我們在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等文件中明確提出做好幼小銜接，避免幼兒園教育“小學(xué)化”等問題，但事實上，在教育實踐中依然存在穿新鞋走老路的現(xiàn)象。究其原因，我們認(rèn)為主要來自幼兒園教育本身、家庭、兒童這三大主體權(quán)益的旁落及其身份的式微。

一、幼兒教育一度被“邊緣化”，成為教育體系中的“弱勢群體”

幼兒園是學(xué)齡前兒童教育的主要責(zé)任方，也是科學(xué)幼小銜接的重要見證者和引導(dǎo)者，是幼兒教育的實施主體之一。幼兒教育為兒童的未來教育以及終身教育奠基，是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，從應(yīng)然角度來講，理應(yīng)受到社會的普遍關(guān)注。但事實上，學(xué)前教育的地位一度并沒有引起社會的足夠重視，無論是幼兒教師的培養(yǎng)還是幼兒教育制度的規(guī)范都存在責(zé)任和權(quán)益的旁落與式微。

（一）幼小銜接成為幼兒園“一廂情愿”的事實

長期以來，幼兒園與小學(xué)的地位事實上是不平等的，幼兒園似乎總是低人一等，幼小銜接也幾乎異化為幼兒園的“一廂情愿”。例如：幼小銜接的目的常常被說成是怎么讓幼兒做好進(jìn)入小學(xué)的準(zhǔn)備；幼小銜接的內(nèi)容一般也總是幼兒園的孩子去小學(xué)參觀訪問；而且，幼小銜接中出現(xiàn)的問題似乎總被看作是幼兒園的責(zé)任。事實上，科學(xué)的幼小銜接，應(yīng)該是幼兒園與小學(xué)的雙向銜接，二者是基于平等合作基礎(chǔ)之上的伙伴關(guān)系。而以幼兒園為主體的單向的幼小銜接，只能使幼兒園無限度地接近“小學(xué)化”的教學(xué)模式，使幼兒被動地適應(yīng)小學(xué)階段的生活和學(xué)習(xí)，這必然是加劇學(xué)前教育“小學(xué)化”傾向的重要原因之一。

（二）某些私立幼兒園成為幼小銜接過程中“小學(xué)化”現(xiàn)象的助推者

我國學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育發(fā)展中的短板，國家對學(xué)前教育的投入也一直沒有真正納入公共財政投入體系，政府對學(xué)前教育的發(fā)展缺乏強(qiáng)有力的監(jiān)管和支持力度。近年來，盡管各級政府提出了鼓勵和規(guī)范社會力量參與辦園的建議，但不得不承認(rèn)部分私立幼兒園在經(jīng)營過程中一定程度上助推了幼兒園教育“小學(xué)化”。私立幼兒園的出資辦園方通常是以企業(yè)運作的立場從事幼兒教育，換句話說，他們所開辦的園所更多是以盈利為目的的，市場有需求私立幼兒園就會想法去迎合，而一般不會去考慮市場需求是否符合幼兒本身發(fā)展的需要和實際。事實上，在日益激烈的學(xué)業(yè)競爭中，很多家長為了不讓孩子輸在所謂的起跑線上，往往要求幼兒園過早介入“小學(xué)化”課程的學(xué)習(xí)。而在這方面，部分私立幼兒園則是“領(lǐng)頭羊”，想方設(shè)法滿足家長的訴求，甚至有私立幼兒園打出這樣的宣傳廣告：“3歲寶寶90天學(xué)會1500個漢字”“你可以不是天才，但你可以是天才的父母”“3歲識3000字，4歲識4000字，5歲通讀幼兒繪本”等，幾乎都是在向家長“兜售”應(yīng)試教育的理念。由此，這些私立幼兒園成為幼兒園教育中“小學(xué)化”現(xiàn)象的有力助推者，同時，由于部分幼兒的“搶跑行為”無形之中造成了家長之間的恐慌和對比，使所謂的教育起跑線愈加提前。

（三）幼兒教師的專業(yè)身份式微

幼兒教育是一項特殊的、專業(yè)性很強(qiáng)的事業(yè)，而在實然的教育環(huán)境中卻往往被簡單化、表面化，這表現(xiàn)在兩個方面：其一，頂層設(shè)計環(huán)節(jié)中缺少對幼兒教育的關(guān)注，幼兒教育的師資力量短缺，甚至在一些邊遠(yuǎn)地區(qū)還存在空白；其二，對于幼兒教師個體的專業(yè)發(fā)展支持力度不夠，部分幼教從業(yè)者專業(yè)認(rèn)同存在偏差。而正是在這樣的情況下，幼小銜接中“小學(xué)化”問題表現(xiàn)了出來。

虞永平教授指出，幼小銜接中“小學(xué)化”有顯性和隱性兩種表現(xiàn)方式[4]。事實上，顯性的表現(xiàn)在很大程度上和教師群體的專業(yè)化水平低有直接關(guān)系，尤其像新疆南疆農(nóng)村地區(qū)更為明顯。我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：幼兒園教師在組織教學(xué)活動過程中與小學(xué)教師的表現(xiàn)沒有很大區(qū)別，同時，幼兒在參與學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)也與小學(xué)生相近。還有一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)為了解決幼兒園教師數(shù)量不足的問題，將一些中小學(xué)富余或聘余的教師轉(zhuǎn)崗進(jìn)入幼兒園，而相應(yīng)的培訓(xùn)和專業(yè)學(xué)習(xí)卻并沒有跟進(jìn)，社會身份的轉(zhuǎn)變并沒有引起其專業(yè)身份的認(rèn)同，轉(zhuǎn)崗教師隨身攜帶的“小學(xué)化”教學(xué)習(xí)慣必然會在幼兒園教育中顯現(xiàn)出來。同時，幼小銜接中還存在著一種隱性的“小學(xué)化”現(xiàn)象，具體表現(xiàn)就是教師的教學(xué)觀念存在著主體偏差的問題。教學(xué)過程在形式上似乎符合了幼兒教育的外在要求，比如在教學(xué)活動中大量采用游戲和活動的方式，但事實上，教師的教育行為中存在著違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象，如漠視兒童的主體地位，以命令式的語言或行為支配孩子的活動，最終使幼兒失去學(xué)習(xí)的主動性和積極性。這在實質(zhì)上也造成了幼兒教育的“小學(xué)化”現(xiàn)象。究其原因，教師的專業(yè)素養(yǎng)存在短板，在教學(xué)過程中缺少專業(yè)敏感與自省能力。這與幼兒教師的在職學(xué)習(xí)、研修機(jī)會、政策保障等支持性條件的缺失有很大關(guān)系。

二、家園合作機(jī)制缺位，致使二者在各自的“理所應(yīng)當(dāng)”之中博弈

家庭是幼兒園和幼兒之間的紐帶，在幼兒的發(fā)展與教育中起著舉足輕重的作用。家長的教育理念、教育方式是否合理，家庭是否和幼兒園教育保持一致等，都會影響到幼兒在幼小銜接時能否順利過渡。但事實上，由于優(yōu)質(zhì)教育資源的分布不均以及家園之間合作機(jī)制缺位，幼小銜接中存在一些不良效應(yīng)。

（一）教育資源的“馬太效應(yīng)”，引發(fā)家長的不合理期待

德博拉·梅爾（Deborah Meier）提醒我們：“對學(xué)習(xí)的熱情不是某件你必須灌輸、激勵孩子們?nèi)碛械氖挛铮悄惚仨毐苊鉂矞绲氖挛??！盵5]盧梭在《愛彌爾》中也寫道：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子……如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！盵6]

誠然，兒童有其特有的發(fā)展規(guī)律和生活方式，父母要做的就是試圖去滿足兒童的發(fā)展需要和興趣。但事實上，在少子化家庭時代，父母對于獨生子女的期望越來越高，而這種高期望也正在異化為父母的不合理期待，尤其在學(xué)齡前教育問題上，父母都希望自己的孩子優(yōu)先發(fā)展，即所謂的贏在起跑線上，而起跑線則被定義為“小學(xué)化”知識的學(xué)習(xí)數(shù)量。于是，為了贏在起跑線上，家長就必然會向幼兒園施壓，強(qiáng)化幼兒園“小學(xué)化”知識的承載量。在訪談中，有教師坦言自己就遭到過家長的投訴，有家長非常氣憤地找到園長質(zhì)問：“你們的老師怎么只帶著孩子玩，不教識字和算術(shù)呢？你們不換老師，我們就換一家幼兒園?！逼扔跓o奈，園長只得要求適當(dāng)縮減游戲內(nèi)容，增加識字和算術(shù)。諸如此類的不合理訴求在教育實踐中可謂頻頻亮相。當(dāng)然，父母的不合理訴求，事實上源于教育資源的“馬太效應(yīng)”。教育資源的不合理布局造成優(yōu)質(zhì)教育資源過于集中，而為了使幼兒得到優(yōu)質(zhì)教育的“門票”，家長在很大程度上不得不提出不合理的期望和要求。

（二）家園合作機(jī)制缺位，導(dǎo)致二者的教育合力分化

20世紀(jì)60年代以前人們對于家長在兒童發(fā)展中的重要作用缺乏足夠認(rèn)識，家園聯(lián)系與合作比較薄弱，60年代以后，一系列有關(guān)幼兒教育的研究成果證明了家園合作對幼兒教育發(fā)展具有重要影響[7]。因此，一些國家開始通過專門的項目，指導(dǎo)幼兒園積極幫助家長提高教育水平，參與兒童教育過程，形成了家園密切合作、共同育兒的新格局。在我國，家長和幼兒園的合作表現(xiàn)出來的往往是一種事務(wù)性的合作關(guān)系，明顯缺乏主動性和自覺性。

事實上，家長是幼兒教育過程中的重要他人，負(fù)有參與幼兒教育教學(xué)活動的責(zé)任和義務(wù)，但我們似乎缺少一種家園合作的文化和機(jī)制，家庭教育和幼兒園教育的融合成為難題。家長認(rèn)為幼兒園有職責(zé)教育好自己的孩子，以種種借口推卸教育的責(zé)任或者根本就缺乏正確的兒童教育方式；而幼兒園則認(rèn)為父母理所當(dāng)然要參與幼兒的教育活動，于是二者就在各自的“理所當(dāng)然”之中博弈。從而也出現(xiàn)家園教育不一致，家長發(fā)難于幼兒園等問題，而這必然會影響二者對于幼小銜接的態(tài)度和認(rèn)識。當(dāng)幼兒園力圖保護(hù)孩子發(fā)展過程中的獨特性時，有家長卻在大興應(yīng)試教育之道，家園合作機(jī)制缺位使二者在幼兒教育過程中的責(zé)權(quán)隱形化甚至對立化，而這往往成為幼兒順利過渡的阻力。

三、兒童主體身份失落，成為入學(xué)準(zhǔn)備的“旁觀者”

兒童并不是天生就具備上學(xué)的準(zhǔn)備能力，他們的身心發(fā)展往往受到學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、家庭以及周圍環(huán)境的影響。由于起點上的差異性，在學(xué)前階段未達(dá)到學(xué)業(yè)準(zhǔn)備的孩子，在學(xué)校教育中比其他人更可能發(fā)生學(xué)校適應(yīng)問題[8]。所以，兒童是否具備較好的入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)，與其入學(xué)后的學(xué)業(yè)適應(yīng)有著密切的關(guān)系，前提就是要做好科學(xué)的幼小銜接。事實上，兒童作為入學(xué)準(zhǔn)備的親歷者，卻成為名副其實的“旁觀者”。

（一）以“為了兒童的教育”為由，替代兒童作為入學(xué)準(zhǔn)備親歷者的主體身份

幼小銜接的主要當(dāng)事人和真正的利益相關(guān)者是兒童，我們“如果要真正達(dá)到對幼小銜接的正確全面認(rèn)識，是離不開對兒童的經(jīng)驗和期待的深入理解的”[9]。1989年聯(lián)合國大會通過的《兒童權(quán)利公約》第十二條也明確指出：“締約國應(yīng)確保有主見能力的兒童有權(quán)對影響到其本人的一切事項自由發(fā)表自己的意見，對兒童的意見應(yīng)按照其年齡和成熟程度給予適當(dāng)?shù)目创??！盵10]由此可見，尊重兒童自身的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展中的主體地位是實現(xiàn)科學(xué)幼小銜接的前提和保障。而事實上，當(dāng)我們談教育改革以及在改革中各方要互助合作時往往指的都是成人之間的合作與對話。作為教育活動主要利益相關(guān)者的兒童，卻很少有機(jī)會發(fā)表意見。兒童成為身處教育現(xiàn)場的失語者，成為來自社會、教師、家長所指向的教育行為的執(zhí)行者，我們擔(dān)憂“小學(xué)化”現(xiàn)象對孩子的危害，但我們又從來沒有征求來自當(dāng)事人自身的感受和體驗。而且，在教育實踐中，以兒童為本的教育理念也常常被理解為“為了兒童的教育”，這一理解并非真正的以兒童為本的教育理念，它往往會帶來在“為兒童好”的借口下以成人的視角來剪裁兒童生活的危險[11]。幼小銜接的直接受益者是兒童，因此，以兒童為本的教育理念就是要基于兒童的現(xiàn)實需要和生活經(jīng)驗建構(gòu)當(dāng)下的兒童觀、學(xué)習(xí)觀和發(fā)展觀。

（二）以“物化人”的兒童觀為由，促使兒童成為幼小銜接中的“旁觀者”

兒童在教育活動中主體身份的失落，還源于人們對于科學(xué)兒童觀的漠視或拒絕，在不同歷史時期人們所秉持的兒童觀往往決定了該時期的兒童教育觀。譬如，認(rèn)為兒童是“小大人”，在兒童的教育過程中就會強(qiáng)調(diào)兒童的成人化，就會以成人的認(rèn)知、理解去界定兒童的行為。從這個意義上來講，幼小銜接深層次反映的是利益相關(guān)者的兒童教育觀的問題。當(dāng)兒童成為幼小銜接的“旁觀者”時，其實質(zhì)上映射了將兒童視為“物化人”的兒童觀，認(rèn)為兒童是無知的、缺乏自主能力的，兒童無力解決自己的問題，故而應(yīng)由成人來替代處理。實然，兒童不可避免地要成為入學(xué)準(zhǔn)備的主體體驗者，無論是行為上還是心理上。因此，對于成人而言，有必要重構(gòu)科學(xué)的兒童教育觀，做好兒童成長中的陪伴者和引導(dǎo)者，而非替代者。

四、結(jié)語

幼小銜接過程中出現(xiàn)的“小學(xué)化”傾向是多種因素綜合作用的結(jié)果，2000年美國教育部在《美國學(xué)業(yè)準(zhǔn)備指導(dǎo)綱要》中提出的最有影響的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備模型認(rèn)為，有準(zhǔn)備的兒童=有準(zhǔn)備的家庭+有準(zhǔn)備的社區(qū)+有準(zhǔn)備的服務(wù)+有準(zhǔn)備的學(xué)校，其中有準(zhǔn)備的家庭和有準(zhǔn)備的學(xué)校是基本因素，對于改善學(xué)業(yè)準(zhǔn)備狀態(tài)、提高學(xué)業(yè)成績、促進(jìn)發(fā)展具有顯著影響[12]。所以，在幼小銜接的過程中，“去小學(xué)化”也必將是一個宏大而復(fù)雜的系統(tǒng)工程。我們從原因的探析中認(rèn)識到了幼小銜接中各環(huán)境間的相互作用，認(rèn)識到了兒童和所有與幼小銜接相關(guān)的利益群體都會對幼小銜接產(chǎn)生直接或間接的影響。從學(xué)前教育衰微到教師隊伍的良莠不齊，從父母的不合理期待到家園合作機(jī)制的缺位，從兒童身份的式微到成人視角的應(yīng)然，這都在控訴著孩子童年的逝去。當(dāng)然，幼兒的教育是科學(xué)亦是藝術(shù)，對于任何問題的探究都需要有一個合理的尺度，當(dāng)我們闊論“去小學(xué)化”現(xiàn)象的同時，也要實時從幼兒終身發(fā)展和學(xué)習(xí)的視角去考量如何科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備。

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本文系新疆維吾爾自治區(qū)高?？蒲杏媱澢嗄陮ｍ椪n題“翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用及其優(yōu)化策略研究——以學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程為例”（課題編號：XJEDU2016S017）、新疆維吾爾自治區(qū)社會科學(xué)基金項目“南疆學(xué)前雙語初任教師入職適應(yīng)及專業(yè)發(fā)展的機(jī)制研究”（項目編號：17BJY118）的階段性成果。

通訊作者：陳志其，chengzhiqi-007@163.com

（助理編輯 王平平）