【摘要】本文通過一則高師本科教學(xué)案例總結(jié)了“學(xué)前兒童美術(shù)教育”課程中，教師如何采用繪本賞析、文獻(xiàn)閱讀、課堂討論、案例分析、現(xiàn)場觀摩等多種教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生讀懂繪本、了解繪本對(duì)于兒童發(fā)展的多方面價(jià)值，掌握幼兒繪本欣賞與閱讀的規(guī)律與特點(diǎn)，并基于案例的理論分析，提煉出幼兒繪本欣賞與閱讀的基本策略。

【關(guān)鍵詞】繪本賞析；文獻(xiàn)閱讀；課堂討論；案例分析

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2019）12-0025-03

【作者簡介】孔起英（1965-），女，南京人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，博士。

“學(xué)前兒童美術(shù)教育”是學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)核心課程，研究教育者如何根據(jù)學(xué)前兒童美術(shù)欣賞與美術(shù)創(chuàng)作發(fā)展的規(guī)律及其年齡特點(diǎn)，以自然美、生活美和藝術(shù)美為媒介，引導(dǎo)學(xué)前兒童直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)，以達(dá)到促進(jìn)其身心整體和諧發(fā)展的目的。課程內(nèi)容是以PCK理論的“學(xué)什么”“怎么學(xué)”和“怎么教”三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的部分為基本架構(gòu)，同時(shí)結(jié)合《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）藝術(shù)領(lǐng)域的兩個(gè)子領(lǐng)域“感受與欣賞”“表現(xiàn)與創(chuàng)造”中的內(nèi)容。該課程旨在引導(dǎo)本科學(xué)生學(xué)習(xí)在理論指導(dǎo)下如何開展幼兒園的美術(shù)活動(dòng)。

作為藝術(shù)欣賞最適宜素材的繪本，是兒童的“伙伴”，對(duì)于兒童發(fā)展有著多方面的價(jià)值，但在幼教實(shí)踐中存在著諸多認(rèn)識(shí)問題與實(shí)踐誤區(qū)，例如，教師不能深入地解讀繪本文本及其對(duì)兒童發(fā)展的價(jià)值、不能很好地了解幼兒對(duì)繪本的審美趣味與偏愛、不能有效地引導(dǎo)幼兒與繪本相互作用等?！皩W(xué)前兒童美術(shù)教育”課程教學(xué)正是從PCK的視角出發(fā)來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)并運(yùn)用繪本開展美術(shù)欣賞活動(dòng)。下面以繪本《彩虹色的花》為例來說明如何引導(dǎo)幼兒開展閱讀欣賞活動(dòng)。

一、以討論的方式進(jìn)行繪本之形式與內(nèi)容解讀，引導(dǎo)學(xué)生理解并懂得如何欣賞繪本

（一）學(xué)習(xí)通過封面、環(huán)襯、扉頁、正文、封底等把握繪本的有用信息，知道它們有很好的激發(fā)幼兒閱讀興趣的作用

繪本《彩虹色的花》中，封面畫面的“大大的花”與扉頁畫面的“小小的花”的設(shè)計(jì)，就暗含著讓幼兒通過視覺對(duì)比，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而產(chǎn)生繼續(xù)閱讀的好奇心。我們在課堂上讓學(xué)生嘗試用身體動(dòng)作來分別表現(xiàn)“大大的花”和“小小的花”的造型，體驗(yàn)隱含于身體中的舒展和收縮的張力。教師總結(jié)自己關(guān)注到的學(xué)生所用的不同的身體動(dòng)作，比如手臂、手腕和手指或軀體等動(dòng)作，提醒學(xué)生活動(dòng)中也要關(guān)注幼兒的身體學(xué)習(xí)的方式。同時(shí)，還可以用夸張的語言，比如“噫，剛才還是一朵大大的花，怎么現(xiàn)在變成一朵小小的花了呢？這本書到底講了什么故事呢？”通過這樣的方式讓幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突，并產(chǎn)生進(jìn)一步閱讀的興趣與愿望。而環(huán)襯彩虹一樣的色彩又暗示著繪本所表現(xiàn)的故事中積極的情感基調(diào)，因而教師也可以用提問問題的方式，如“看到這些顏色，你心里感覺怎么樣？”“這本書到底講了什么故事，會(huì)讓你有這種心情呢？”從而把剛剛激發(fā)出來的閱讀興趣朝著更濃厚的閱讀興趣推進(jìn)了一步。

（二）學(xué)習(xí)欣賞理解畫面的造型、色彩、構(gòu)圖如何表現(xiàn)故事的情節(jié)與整體情感，敘說故事的發(fā)生、發(fā)展、高潮和結(jié)局，表現(xiàn)起承轉(zhuǎn)合的敘事特征

繪本《彩虹色的花》中，畫面上“花”的造型，從正文第一頁挺拔的花到逐漸彎曲的花，再到折斷的花，用來造型的線條經(jīng)歷了直線—曲線—直線的過程；畫面的色彩從開始時(shí)的多色相、高彩度、高明度到無彩色的灰色，再恢復(fù)到多色相、高彩度、高明度；畫面的構(gòu)圖則從開始時(shí)的不對(duì)稱的均衡到不均衡，再恢復(fù)到既對(duì)稱又均衡。無論是造型、色彩還是構(gòu)圖的變化，都凸顯出故事情感表現(xiàn)的“A-B-A”結(jié)構(gòu)。而正文中，作者又用連續(xù)五個(gè)“a-b”的畫面結(jié)構(gòu)，即一頁“花兒與小動(dòng)物的相向面對(duì)”為“a”，另一頁“小動(dòng)物得到幫助后的無字畫面”為“b”，來敘說故事的發(fā)生與發(fā)展。五個(gè)平緩的“a-b”結(jié)構(gòu)，加上跌宕起伏的“A-B-A”結(jié)構(gòu)，敘說著故事的發(fā)生、發(fā)展、高潮和結(jié)局，表現(xiàn)出很好的起承轉(zhuǎn)合的敘事特征。同時(shí)，從故事的敘述文字與畫面表現(xiàn)內(nèi)容的匹配，能夠很好地把握到暗含在其中的有關(guān)生命成長（花兒會(huì)隨季節(jié)更替而開花、凋謝，循環(huán)往復(fù)生生不息）、友好交往（“你好，我是彩虹色的花，你是誰?。俊倍Y貌問候句式）、四季更替（春夏秋冬）等健康、社會(huì)、科學(xué)、語言與藝術(shù)等多方面的價(jià)值導(dǎo)向。學(xué)生因此而懂得了圖畫書是文學(xué)與藝術(shù)的結(jié)合體，圖畫是表現(xiàn)主體，具有敘事性。圖畫書之于兒童發(fā)展有多方面的價(jià)值。

二、文獻(xiàn)閱讀與現(xiàn)場觀察相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生了解幼兒是如何閱讀繪本的

學(xué)生需要了解幼兒是如何閱讀繪本的，即幼兒繪本閱讀的規(guī)律與特點(diǎn)、閱讀的趣味與偏愛、不同年齡幼兒閱讀能力發(fā)展水平。我們將文獻(xiàn)閱讀與現(xiàn)場觀察相結(jié)合，把理論與實(shí)踐相結(jié)合，閱讀《圖畫書：閱讀與經(jīng)典》《我的圖畫書論》《幼兒圖畫故事書閱讀的過程研究》《兒童審美心理研究》等書籍與相關(guān)論文，結(jié)合現(xiàn)場觀察，更深刻地了解到兒童的圖畫書閱讀偏愛與閱讀特點(diǎn)：圖畫是幼兒理解故事情節(jié)的重要甚至是唯一途徑，幼兒對(duì)圖畫書的理解以豐富的想象力為最主要工具（松居直，《我的圖畫書論》）。從而也更多地了解到如何為幼兒選擇適宜的圖畫書。

三、以教學(xué)案例的方式，引導(dǎo)學(xué)生討論師幼閱讀的策略

在案例分析中，首先從研究方法層面上提醒學(xué)生，對(duì)于活動(dòng)過程的非參與觀察法所獲得的事實(shí)性資料，我們宜用扎根理論的方法客觀規(guī)范地編碼并分析，不僅要分析教師的行為，還要分析幼兒的行為，并進(jìn)一步從教師與幼兒互動(dòng)是否支持幼兒有效學(xué)習(xí)上來進(jìn)行價(jià)值與質(zhì)量分析。例如，以下是繪本《彩虹色的花》的集體閱讀案例片段。

（教師完整地講完故事）

師：（呈現(xiàn)兩張圖片）你們覺得哪朵花更美?。?/p>

幼兒齊聲：第一朵！

師：嗯，第一朵是剛剛盛開的彩虹花，是很美。那第二朵呢，剛才我們已經(jīng)講過了這個(gè)故事，她的花瓣為什么都沒了呢？（指圖2）

幼兒1：她用花瓣幫助了別人。

幼兒2：給了小老鼠。

師：小朋友回答得很好，彩虹花用自己的花瓣幫助了別人，犧牲了自己，但給別人帶去了歡樂。雖然她凋零了，但是這朵花比第一朵花更美，對(duì)不對(duì)？

幼兒齊聲說：對(duì)！

師：那你們現(xiàn)在說一說，兩朵花哪一朵更美??？

有的幼兒說第二朵，有的還是說第一朵。

經(jīng)過課堂上的同伴小組討論和師生集體討論，學(xué)生理解到，開始時(shí)教師運(yùn)用完整地講故事的策略，能讓幼兒對(duì)故事情節(jié)有全面的理解。但在本故事中，作者有意在讀者情緒跌落到低谷的“B”頁的“就在這個(gè)時(shí)候……”之后設(shè)置了給幼兒想象的空間，教師因而可以充分利用這個(gè)空間讓幼兒猜想、續(xù)編故事，來發(fā)展其創(chuàng)造性想象能力。接下來，教師呈現(xiàn)圖片的策略順應(yīng)了幼兒用視覺來直接感知的學(xué)習(xí)方式，因而幼兒才能回答“第一朵”。

但是呈現(xiàn)“A-B”結(jié)構(gòu)的兩張圖片恰恰說明教師并沒有理解故事畫面所表現(xiàn)的“A-B-A”的情感結(jié)構(gòu)，因而也就沒有理解故事所呈現(xiàn)的植物生命如何隨著季節(jié)的更替而生長—凋謝—生長的輪回過程。而緊接著的一句“嗯，第一朵是剛剛盛開的彩虹花，是很美。那第二朵呢，剛才我們已經(jīng)講過了這個(gè)故事，她的花瓣為什么都沒了呢（指圖2）”，貌似理解幼兒的教師不是順應(yīng)幼兒的審美感知，而用一個(gè)“花瓣為什么都沒了呢”的問題把用感性方式學(xué)習(xí)的幼兒拉到自己的理性邏輯上，回到一個(gè)理性教化的說教上。當(dāng)兩位不同思維水平（一位具有了初步的概括能力，一位只是簡單羅列水平）的幼兒回答后，教師又回應(yīng)的是高水平幼兒，這就意味著沒有概括能力的低水平幼兒無法理解。而如果教師用高水平孩子的概括來引導(dǎo)低水平幼兒在羅列基礎(chǔ)上進(jìn)一步學(xué)習(xí)概括，則既激勵(lì)了高水平幼兒又提升了低水平幼兒。對(duì)于教師所說的“雖然她凋零了，但是這朵花比第一朵花更美，對(duì)不對(duì)”這一句，教師則引導(dǎo)學(xué)生從教師策略的形式和具體內(nèi)容兩個(gè)方面來分析：一是策略的形式，教師所說的是一句封閉式問題，對(duì)于還處于“他律”階段的中班幼兒來說，無疑等于說“這朵花比第一朵花更美”。這是一種強(qiáng)制幼兒認(rèn)同自己的看法的一種教學(xué)方式，并不能引導(dǎo)幼兒的自主探索。二是策略的內(nèi)容，“這朵花比第一朵花更美”的“美”，無疑是指向“心靈美”，是一種借助藝術(shù)之美來隱喻道德之善行。而隱喻是建立在抽象思維之上的，超出了還處于具體形象思維的幼兒的理解水平，因而導(dǎo)致幼兒不理解，只能說“對(duì)”。而教師最后一句“那你們現(xiàn)在說一說，兩朵花哪一朵更美啊”，則大有一種不把幼兒拉進(jìn)自己挖的坑里決不罷休的嫌疑。

綜上而言，在“教師怎么教”的問題上，師生經(jīng)過討論總結(jié)出以下繪本閱讀的有效策略：

1. 完整地講故事的策略，能讓幼兒對(duì)故事情節(jié)有完整的把握。但遇到故事有讓幼兒猜想的設(shè)置（如該繪本中的“就在這個(gè)時(shí)候……”），則應(yīng)讓幼兒充分想象，“猜想、續(xù)編、創(chuàng)編”故事。

2. 呈現(xiàn)圖片是順應(yīng)幼兒直接感知的策略。

3. 理解幼兒不同發(fā)展水平，支持全體幼兒學(xué)習(xí)的策略。

4. 圖畫書閱讀應(yīng)以讀者為中心，而不是以文本為中心，讓兒童有機(jī)會(huì)跟圖畫書對(duì)話的策略。

5. 開放性提問的策略。

6. 通過圖畫書來支持幼兒道德價(jià)值觀，要預(yù)防抽象的隱喻超出幼兒的理解水平的策略（孩子喜歡閱讀才是最重要的價(jià)值）。

討論完繪本閱讀，最后引導(dǎo)學(xué)生回到《指南》中有關(guān)“藝術(shù)感受與欣賞”的描述中，來理解其中所提出的教育建議：“（1）和幼兒一起感受、發(fā)現(xiàn)和欣賞自然環(huán)境和人文景觀中美的事物。（2）和幼兒一起發(fā)現(xiàn)美的事物的特征，感受和欣賞美。（3）創(chuàng)造條件讓幼兒接觸多種藝術(shù)形式和作品。（4）尊重幼兒的興趣和獨(dú)特感受，理解他們欣賞時(shí)的行為?！睂W(xué)生紛紛表示能充分理解《指南》精神了。

通訊作者：孔起英，02157@njnu.edu.cn

（助理編輯 王平平）