謝夢(mèng)怡 張新立

關(guān)鍵詞 幼兒教師 專業(yè)能力 能力結(jié)構(gòu) 課程游戲化

中圖分類號(hào)：G451 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.09.039

Keywords preschool teachers; professional abilities; ability structure; curriculum gamification

1 問(wèn)題提出

改革開(kāi)放以后，各種與學(xué)前教育相關(guān)的文件紛紛頒布，基于文件所進(jìn)行的幼兒園課程改革也是一輪接著一輪，學(xué)者們對(duì)于學(xué)前教育的研究更是頻取碩果。作為學(xué)前教育的重要組成要素——幼兒教師，其專業(yè)能力的發(fā)展逐漸受到關(guān)注和重視，對(duì)專業(yè)能力的研究包括結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、功能、標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐等都有涉及，縱橫向也都有發(fā)展和延伸。幼兒教師專業(yè)能力的結(jié)構(gòu)從一開(kāi)始的各執(zhí)一詞、大相徑庭，到后來(lái)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布，結(jié)構(gòu)框架逐漸成型;內(nèi)容從一開(kāi)始的所有教師都必須具有的一般能力，逐漸形成幼兒教師必須不斷提高的獨(dú)特能力;能力的作用也從以教學(xué)的組織與實(shí)施能力為核心帶動(dòng)相關(guān)能力的發(fā)展，進(jìn)而轉(zhuǎn)向注重以幼兒為主的相關(guān)能力的發(fā)揮，例如觀察、引導(dǎo)等。可以看出，不同視角中幼兒教師專業(yè)能力專注的側(cè)重點(diǎn)也不同。當(dāng)前，江蘇省正在推行的課程游戲化項(xiàng)目非常關(guān)注幼兒教師的成長(zhǎng)，而教師成長(zhǎng)又以教師能力的發(fā)展為重，那么在課程游戲化建設(shè)中幼兒教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)及其內(nèi)涵究竟發(fā)生怎樣的變化呢，本文嘗試做一些探討和分析。

2 課程游戲化中幼兒教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的已有研究

2.1 相關(guān)文件視角

2014年底，省教育廳和省財(cái)政廳下發(fā)了《關(guān)于開(kāi)展幼兒園課程游戲化建設(shè)的通知》（蘇教基〔2014〕17號(hào)），提出教師的課程游戲化能力包括規(guī)劃設(shè)計(jì)能力、組織實(shí)施能力、觀察分析能力、診斷改善能力等。作為方向性引領(lǐng)的課程游戲化“六個(gè)支架”中：支架1強(qiáng)調(diào)教師的觀察能力;支架2強(qiáng)調(diào)教師舉一反三的能力或者較強(qiáng)的學(xué)習(xí)力;支架3要求教師具有區(qū)域調(diào)整的能力;支架4要求教師具有引導(dǎo)、支持、溝通與合作的能力;支架5希望教師具有資源選擇、整合和利用的能力;支架6則注重教師對(duì)一日活動(dòng)靈活調(diào)配的能力。再根據(jù)江蘇省幼兒園課程游戲化項(xiàng)目實(shí)施的五大點(diǎn)要求中，我們能捕獲到教師需要具備的相應(yīng)的能力包括：第一點(diǎn)需要教師具備觀察、解讀和支持的能力，觀察之后形成反思意識(shí)，解讀之后形成相應(yīng)評(píng)價(jià);第二點(diǎn)要求教師具有課程設(shè)計(jì)與調(diào)整能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、資源利用能力、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)能力;第三點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、家庭和社區(qū)的資源利用能力;第四點(diǎn)要求教師具有活動(dòng)調(diào)整能力;第五點(diǎn)主要強(qiáng)調(diào)教師與家庭合作能力。

2.2 相關(guān)研究視角

虞永平強(qiáng)調(diào)課程游戲化中教師專業(yè)能力的重要性，他認(rèn)為課程游戲化項(xiàng)目的實(shí)施過(guò)程，也應(yīng)該是教師專業(yè)能力不斷提升的過(guò)程。教師專業(yè)能力缺失一直是困擾幼兒園課程建設(shè)的重大問(wèn)題。[1]對(duì)于課程游戲化建設(shè)中幼兒教師專業(yè)能力的發(fā)展，丁月玲做了持續(xù)性研究，她在2015年的文章中提到了教師需要掌握具體的游戲活動(dòng)組織技能，包括設(shè)計(jì)符合幼兒發(fā)展需求和現(xiàn)實(shí)情境的游戲的能力、觀察幼兒游戲行為與情境的能力、及時(shí)對(duì)幼兒游戲進(jìn)行修正和調(diào)整的能力，[2]即游戲設(shè)計(jì)能力、觀察能力和游戲調(diào)整能力。在2017年的文章中，丁月玲又強(qiáng)調(diào)提升教師的觀察、反思及課程評(píng)價(jià)能力，要以“觀察”為抓手，在反思評(píng)價(jià)中提升教師的游戲化課程評(píng)價(jià)能力，[3]最后作者又在《實(shí)施課程游戲化，促教師專業(yè)成長(zhǎng)》這一篇文章中，就課程游戲化中教師的專業(yè)成長(zhǎng)問(wèn)題提出五個(gè)較為重要的能力：課程設(shè)計(jì)能力、觀察能力、課程管理能力、資源利用能力和反思能力。[4]2017年，林晨在其研究中，提到了四種關(guān)鍵能力：環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、區(qū)域調(diào)整能力、觀察能力和課程實(shí)施能力。[5]

2.3 小結(jié)

基于課程游戲化項(xiàng)目的相關(guān)文件和已有研究，我們發(fā)現(xiàn)，在課程游戲化中，有些能力始終貫穿于活動(dòng)的不同環(huán)節(jié)，有些能力則集各種更細(xì)化的能力于一身，有些能力是整個(gè)課程游戲化中不可缺少的……經(jīng)過(guò)整理分析，對(duì)課程游戲化中幼兒教師的專業(yè)能力作以下歸納：（1）共通性能力，包括反思能力和觀察能力等;（2）統(tǒng)合性能力，包括情境創(chuàng)設(shè)能力、計(jì)劃與實(shí)施能力、活動(dòng)指導(dǎo)能力、活動(dòng)評(píng)價(jià)能力等;（3）獨(dú)立直接操作性能力，包括活動(dòng)設(shè)計(jì)能力和活動(dòng)調(diào)整能力等。

3 課程游戲化中幼兒教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵分析

結(jié)合已有研究和實(shí)踐調(diào)查的情況，本文初步形成了課程游戲化中幼兒教師的專業(yè)能力結(jié)構(gòu)包括觀察分析能力、活動(dòng)設(shè)計(jì)能力、情境創(chuàng)設(shè)能力、資源利用能力、引導(dǎo)能力、評(píng)價(jià)能力、調(diào)整能力。

3.1 觀察分析能力

觀察是教師走進(jìn)課程、走近幼兒的橋梁。如果說(shuō)在這七種能力中選一個(gè)核心能力，那一定是觀察分析能力。原因有三：第一，在課程游戲化建設(shè)中，幼兒教師其他六項(xiàng)專業(yè)能力的發(fā)揮都有“觀察”的身影，觀察分析能力既獨(dú)立又貫穿課程游戲化建設(shè)始末，將其他六項(xiàng)能力緊緊聯(lián)系在一起，是其他六項(xiàng)能力發(fā)揮的基礎(chǔ);第二，課程游戲化的核心精神是：自由、自主、創(chuàng)造、愉悅?；谶@樣的游戲精神，要求為幼兒創(chuàng)造盡可能多的自主游戲時(shí)間，還課程主動(dòng)權(quán)于幼兒，大力提倡區(qū)域游戲活動(dòng)和戶外游戲活動(dòng)等，在這樣的游戲化活動(dòng)中，七種能力中，只有觀察分析能力和引導(dǎo)能力在直接發(fā)揮作用，而觀察分析能力影響引導(dǎo)能力的發(fā)揮，進(jìn)而成為游戲化活動(dòng)中的核心能力;第三，在課程游戲化項(xiàng)目的基本文件中，“觀察”都是重要的存在。在《江蘇省幼兒園課程游戲化項(xiàng)目實(shí)施要求》（試行稿）中實(shí)施的首要內(nèi)容與要求便是“觀察和正確解讀兒童的行為”，認(rèn)為“觀察和理解兒童是教育工作的起點(diǎn)”，提出“科學(xué)觀察—正確解讀—有效支持”是教師與幼兒日?；?dòng)中應(yīng)有的專業(yè)行為。江蘇省教育廳相關(guān)文件所述的2017～2018年學(xué)前教育教研工作的主要內(nèi)容不僅是對(duì)《實(shí)施要求》的再現(xiàn)，更指出了教師對(duì)兒童行為的觀察與分析能力普遍不足等現(xiàn)象。[6]在課程游戲化“六個(gè)支架”中，觀察兒童作為支架一被提出，在《關(guān)于開(kāi)展幼兒園課程游戲化建設(shè)的通知》中，觀察分析能力，更是作為課程游戲化能力被直接提出。

3.2 活動(dòng)設(shè)計(jì)能力

將活動(dòng)設(shè)計(jì)能力界定為幼兒教師在課程游戲化建設(shè)中必備能力的原因如下：

3.2.1 已有研究的變化

從90年代起便提倡教師們可以不同程度地參與設(shè)計(jì)合理的教育方案，但實(shí)際情況是，仍有很多教師缺乏課程設(shè)計(jì)的能力和意識(shí)，普適性幼兒園課程教材仍然在幼兒園中被廣泛使用，大多數(shù)教師只是基于已有教材做簡(jiǎn)單修訂和改造。江蘇省教育相關(guān)部門(mén)將2017～2018學(xué)年省學(xué)前教育教研工作基于課程游戲化項(xiàng)目背景，把工作的重點(diǎn)確定為：自主游戲背景下的集體活動(dòng)研究。[7]文件要求，幼教工作者們?cè)O(shè)計(jì)的集體活動(dòng)必須基于幼兒既往的自主游戲經(jīng)驗(yàn)，可見(jiàn)，不論是幼兒園工作者們組織創(chuàng)編的園本課程還是教師依據(jù)已有教材的再創(chuàng)新，在課程建設(shè)中，幼兒教師的活動(dòng)設(shè)計(jì)能力始終占有一席之地。[8]

3.2.2 活動(dòng)設(shè)計(jì)作用的群體不同

在課程游戲化建設(shè)中，活動(dòng)設(shè)計(jì)不僅是設(shè)計(jì)集體、戶外、區(qū)域等大型活動(dòng)，也不再一味地力求作用于整個(gè)幼兒群體，而是開(kāi)始出現(xiàn)針對(duì)小部分幼兒群體的活動(dòng)生成，比如幾名幼兒時(shí)常發(fā)生爭(zhēng)搶行為，那可以為他們量身設(shè)計(jì)一次“學(xué)會(huì)輪流、分享、合作、謙讓”的教育活動(dòng);再比如，某幼兒存在生活衛(wèi)生習(xí)慣和獨(dú)立生活能力的問(wèn)題，教師便根據(jù)這一幼兒的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)一系列對(duì)其生活能力加強(qiáng)訓(xùn)練的活動(dòng)。[9]

3.2.3 對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)相關(guān)能力的分析

課程游戲化建設(shè)強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒園課程方案的審議和改造，對(duì)生活中教育契機(jī)的發(fā)現(xiàn)與利用，對(duì)活動(dòng)形式的創(chuàng)新與豐富等等，而這些內(nèi)容都指向教師活動(dòng)設(shè)計(jì)方案的最終形成。課程游戲化項(xiàng)目雖然強(qiáng)調(diào)要還活動(dòng)生成權(quán)于幼兒，但活動(dòng)的生成不可能只體現(xiàn)幼兒意愿，它一定參雜了教師的教育理念和教育習(xí)慣等?？梢哉f(shuō)，課程游戲化中幼兒教師活動(dòng)設(shè)計(jì)能力的發(fā)展給教師帶來(lái)了更大的挑戰(zhàn)，教師需要更加講究課程的適宜性。這個(gè)適宜性來(lái)源于許多方面，包括體現(xiàn)幼兒意愿的同時(shí)還要盡可能避免教師的主觀意愿，關(guān)注幼兒與環(huán)境的充分互動(dòng)的同時(shí)又要體現(xiàn)教師對(duì)幼兒身心狀態(tài)的準(zhǔn)確解讀以及對(duì)幼兒的有效支持等。課程游戲化建設(shè)中的活動(dòng)設(shè)計(jì)能力，體現(xiàn)著幼兒教師敢于創(chuàng)新和探索的精神，是一種對(duì)活動(dòng)不斷改造和生成的能力，是一種對(duì)課程進(jìn)行多元融合的能力，更是一種對(duì)設(shè)計(jì)方案中存在的問(wèn)題不斷審議的能力，對(duì)已有課程的審議，對(duì)產(chǎn)生的問(wèn)題的審議，都最終匯聚成教師的設(shè)計(jì)理念，作用于教師將要形成的活動(dòng)方案中。

3.3 情境創(chuàng)設(shè)能力

“既然生活化就一定要游戲化，既然課程是游戲的，也必然有情境”。在課程游戲化項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，“情境”一詞比對(duì)“環(huán)境”更為貼切，“創(chuàng)造、愉悅、自由、自主”是課程游戲化的核心精神，而這個(gè)核心精神不是簡(jiǎn)單的體現(xiàn)在物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，更是一種心理氛圍的營(yíng)造。“游戲化”若想成功，必須要依循幼兒的興趣和需要，依循教師與幼兒的互動(dòng)，更要依循教師對(duì)游戲的態(tài)度及其在游戲中的表現(xiàn)，這恰好形成了一個(gè)多元融合的情境。虞永平也曾舉過(guò)關(guān)于幼兒園創(chuàng)設(shè)情境的例子：有的幼兒園通過(guò)創(chuàng)設(shè)“自主學(xué)習(xí)”的情境激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣，比如在進(jìn)行數(shù)學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，他們注重創(chuàng)設(shè)三種情境——問(wèn)題型情境、故事型情境、生活型情境。問(wèn)題型情境激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)愿望，故事型情境激發(fā)幼兒操作的積極性，故事的內(nèi)容能直擊幼兒的心靈，生活型情境讓幼兒感知學(xué)習(xí)就在身邊，幫助幼兒獲得小小成就感，有助于他們形成良好的自信心。[10]雖然多處說(shuō)法仍是環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力，但“情境”二字更為恰當(dāng)?！扒榫场备苁菇處煼此甲约菏欠窈芎玫卣{(diào)動(dòng)了幼兒的情緒情感，而“環(huán)境”更多暗示教師是否提供了良好的物質(zhì)環(huán)境。事實(shí)上，人們總是習(xí)慣把環(huán)境和氛圍區(qū)分開(kāi)來(lái)看待。因此本文認(rèn)為，環(huán)境主要體現(xiàn)客觀可感，而情境的“境”代表客觀可感的物化環(huán)境，“情”則體現(xiàn)基于當(dāng)下環(huán)境所表現(xiàn)的主觀穩(wěn)定的心理氛圍等。教師創(chuàng)設(shè)的良好情境應(yīng)該是能讓幼兒透過(guò)客觀可感的環(huán)境感受到其中所營(yíng)造的主觀穩(wěn)定的心理氛圍并愿意與之充分互動(dòng)，在此基礎(chǔ)上，對(duì)幼兒身心產(chǎn)生積極影響的一種環(huán)境狀態(tài)。

3.4 資源利用能力

不論是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）把教育資源放在總則這個(gè)重要的位置，還是對(duì)資源的收集與利用已經(jīng)成為21世紀(jì)幼兒園課程改革中教師必須努力完成的事情，或者是幼兒通過(guò)對(duì)各種資源的探索能夠獲得最真實(shí)最直接的經(jīng)驗(yàn)，資源的收集與利用都是當(dāng)下幼兒園課程改革中教師必備的能力之一。課程游戲化建設(shè)中的資源利用不僅僅是對(duì)已有的現(xiàn)成的恰巧契合當(dāng)下活動(dòng)需要的資源的運(yùn)用，更是對(duì)隱藏資源的一種積極自主的開(kāi)發(fā)，要求教師能對(duì)資源從多角度進(jìn)行深入研究，重視生活資源與課程的緊密結(jié)合?！笆占芾怼谩盵11]資源是課程游戲化建設(shè)重要的一步，因?yàn)?，課程建設(shè)后便是課程實(shí)施，而課程資源正是幼兒園課程實(shí)施的重要載體和實(shí)現(xiàn)條件。[12]資源收集是開(kāi)始，資源管理尚未發(fā)揮資源應(yīng)有的價(jià)值，資源利用是資源收集和管理的歸宿，并促使資源價(jià)值得到最終實(shí)現(xiàn)。

3.5 引導(dǎo)能力

3.5.1 “引導(dǎo)”與“支持”

《綱要》指出，教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者和引導(dǎo)者，教師作為這三種重要角色陪伴著幼兒的成長(zhǎng)，促使幼兒發(fā)展。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，教師是幼兒絕對(duì)的支持者，為幼兒提供一切需要的材料以及在幼兒需要幫助的時(shí)候，提供必要的幫助。但就教師本身而言，引導(dǎo)賦予教師的責(zé)任和教師需要為此做出努力，對(duì)教師本身的能力要求更高。因?yàn)檎n程游戲化項(xiàng)目不僅要求教師應(yīng)堅(jiān)持貫徹“自由、自主、創(chuàng)造、愉悅”的游戲精神，讓幼兒在游戲中充分發(fā)揮自己的能力，操作學(xué)習(xí)、直接經(jīng)驗(yàn)。除此之外，課程游戲化項(xiàng)目還是一次課程質(zhì)量提升工程，質(zhì)量提升的實(shí)現(xiàn)，不僅是要還游戲主動(dòng)權(quán)于幼兒，還要有教師作用的發(fā)揮，教師絕不能僅僅是一個(gè)輔助幫助者或者材料提供者，更應(yīng)該具有怎樣在不破壞幼兒已有狀態(tài)的前提下，怎樣基于幼兒零散的經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒達(dá)到“最近發(fā)展區(qū)”的能力，教師的引導(dǎo)能力既使幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)得到升華，又使教師本身的作用得到最大肯定。

3.5.2 “引導(dǎo)”與“指導(dǎo)”

從字面意思來(lái)看，徐涌金、樓一飛[13]直接指出了引導(dǎo)與指導(dǎo)的差異之處，引導(dǎo)側(cè)重于“帶領(lǐng)”和“引領(lǐng)”，而指導(dǎo)既強(qiáng)調(diào)“帶領(lǐng)”和“引領(lǐng)”，還強(qiáng)調(diào)“指示”和“指點(diǎn)”;引導(dǎo)的“導(dǎo)”側(cè)重于“啟發(fā)誘導(dǎo)”，而指導(dǎo)的“導(dǎo)”既強(qiáng)調(diào)“啟發(fā)誘導(dǎo)”，還強(qiáng)調(diào)“教導(dǎo)”。同時(shí)引導(dǎo)具有提供方向、啟發(fā)的意思，指導(dǎo)更偏向于具體操作，因此引導(dǎo)主要是為了弄清方向問(wèn)題，而指導(dǎo)則重在解決幼兒學(xué)習(xí)中遇到的實(shí)際問(wèn)題。在課程游戲化中，“引導(dǎo)出問(wèn)題就是方向出問(wèn)題”。[14]從整體涵義來(lái)看，指導(dǎo)的內(nèi)涵比引導(dǎo)的內(nèi)涵更加寬泛一些，引導(dǎo)的內(nèi)涵比指導(dǎo)的內(nèi)涵更加深入一些?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中把指導(dǎo)一詞放在一日生活的組織與保育、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施、激勵(lì)與評(píng)價(jià)中，指導(dǎo)涵蓋了教師能力的幾個(gè)方面，是較為籠統(tǒng)的一種能力，在課程游戲化建設(shè)中具有普遍性而不具有特殊性。但《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中又明確提出了教師應(yīng)具有“游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)”這一重要能力，文件對(duì)引導(dǎo)的要求包括引發(fā)和促進(jìn)幼兒的游戲，引導(dǎo)幼兒在游戲活動(dòng)中獲得身體、認(rèn)知、語(yǔ)言和社會(huì)性等多方面的發(fā)展……課程游戲化的基本要求恰恰符合對(duì)文件內(nèi)容的具體落實(shí)。在實(shí)踐中，引導(dǎo)比指導(dǎo)更能體現(xiàn)幼兒的主體地位，引導(dǎo)能力就是引發(fā)和促進(jìn)幼兒自主游戲，幫助幼兒在自主活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)的行為。[15]

3.6 評(píng)價(jià)能力

幼兒教師評(píng)價(jià)能力是教師基于足量的觀察和傾聽(tīng)，以某種教育觀念為指引，通過(guò)言語(yǔ)或非言語(yǔ)等方式，對(duì)幼兒一日活動(dòng)的表現(xiàn)做出的價(jià)值判斷。[16]在課程游戲化建設(shè)中，教師評(píng)價(jià)比以往更加強(qiáng)調(diào)應(yīng)基于足量的觀察和傾聽(tīng)，評(píng)價(jià)的內(nèi)容更加多元，評(píng)價(jià)的方式也更具開(kāi)放性?！傲鶄€(gè)支架”要求教師觀察幼兒的閃光點(diǎn)，令人驚喜的時(shí)刻，這就決定了隨著教師觀察內(nèi)容發(fā)生變化，教師評(píng)價(jià)的角度和側(cè)重點(diǎn)也發(fā)生了改變，相較以往更加關(guān)注幼兒多方面的發(fā)展，因此評(píng)價(jià)的內(nèi)容不僅表現(xiàn)在幼兒教師對(duì)幼兒發(fā)展情況的評(píng)價(jià)，還包括教師激發(fā)幼兒進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和幼兒之間互相評(píng)價(jià)的行為。同時(shí)課程游戲化項(xiàng)目要求幼兒園要和家庭建立雙向互惠關(guān)系，增進(jìn)與家長(zhǎng)的關(guān)系。在加強(qiáng)與家長(zhǎng)的溝通交流中，怎樣評(píng)價(jià)幼兒，怎樣基于家長(zhǎng)的信息給予幼兒更全面的評(píng)價(jià)，都需要教師評(píng)價(jià)能力的不斷提升。

3.7 調(diào)整能力

說(shuō)是調(diào)整能力，其實(shí)在調(diào)整之前還應(yīng)該有教師的反思行為，教師只有對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題經(jīng)過(guò)深思熟慮之后才能做出相應(yīng)的巧妙的調(diào)整，調(diào)整的有效性取決于教師主動(dòng)創(chuàng)造性地反思他們工作中發(fā)生的現(xiàn)象以及存在的問(wèn)題，包括幼兒的突發(fā)行為、有意義的非預(yù)期結(jié)果以及有需要中斷活動(dòng)的問(wèn)題存在等，最后在調(diào)整的過(guò)程中仍會(huì)伴有教師的反思行為。反思和調(diào)整猶如唇與齒，反思引發(fā)調(diào)整，調(diào)整引起更深刻的反思。教師實(shí)施教育活動(dòng)時(shí)大多遵循這樣的順序“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”，[17]而反思后的行動(dòng)往往被忽略，但對(duì)于幼兒園課程和幼兒這一主體而言，反思后的調(diào)整行動(dòng)應(yīng)該更為重要。

之所以只保留“調(diào)整”二字，使反思包含在調(diào)整中，主要還是因?yàn)榉此紝儆诮處熞庾R(shí)層面，更多體現(xiàn)幼兒教師的內(nèi)心活動(dòng)，是所有教師都必須具備的內(nèi)隱能力，而調(diào)整直接體現(xiàn)在幼兒園實(shí)踐活動(dòng)中，相較于中小學(xué)教師，幼兒教師需要依據(jù)幼兒的興趣需求變化來(lái)做出不斷的調(diào)整，這個(gè)調(diào)整體現(xiàn)在幼兒園一日活動(dòng)的方方面面。比如課程游戲化強(qiáng)調(diào)幼兒園課程的靈活性，這就決定了教師擁有對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整的權(quán)力，但這個(gè)調(diào)整不是恣意妄為的，是要符合幼兒年齡發(fā)展階段和幼兒興趣需要的，課程游戲化中幼兒教師的調(diào)整能力應(yīng)是綜合教師專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和其他專業(yè)能力所形成的具有更高專業(yè)水平的能力。

本文系2018年江蘇省研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目課題“課程游戲化中幼兒教師觀察能力發(fā)展研究”（項(xiàng)目編號(hào)：KYCX18_2011）的研究成果

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