【摘 要】當前，賦能增效成為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的核心命題。突圍傳統(tǒng)教師培訓思維，學習共同體為撬動鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供新的支點。構建學習共同體的有效路徑包括：明確組織愿景，加強城鄉(xiāng)聯(lián)動，強化自主發(fā)展等。

【關鍵詞】賦能增效;鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展;學習共同體;建構

【中圖分類號】G451 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2019）70-0011-04

【作者簡介】呂紅日，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214001）校長與教師培訓部副主任，高級教師。

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會建設和鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要組成部分，其發(fā)展水平對鄉(xiāng)村教育教學質量起到?jīng)Q定性作用，因此，有效開展鄉(xiāng)村教師培訓對推動鄉(xiāng)村教育改革與發(fā)展具有極為重要的意義。2015年6月國務院辦公廳出臺《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，首次提出要將“鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的重要地位”，要發(fā)揮城鎮(zhèn)優(yōu)質校的優(yōu)勢，創(chuàng)建城鄉(xiāng)教師自主發(fā)展學習共同體，拓展鄉(xiāng)村教師的教育視野，有效提升鄉(xiāng)村教育教學質量和教學技能。而賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，是提升鄉(xiāng)村教育的戰(zhàn)略性任務。

一、賦能增效：鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的核心命題

教師乃立校之本。為提升教師的專業(yè)素質，提高教學質量，國家在教師培訓方面投入了大量的人力、物力和財力。然而，大部分教師培訓陷入了“費力不討好”“事倍功半”的尷尬局面。作為目標受益者的教師群體，在接受培訓后的直觀感受是：大部分培訓內容是“紙上談兵”，對他們的教育教學工作指導意義不大，許多教師的實際教學能力和綜合素質沒有得到有效提高[1]。當前鄉(xiāng)村教師培訓主要面臨以下幾個問題：（1）鄉(xiāng)村教師培訓目標定位不明確。主要表現(xiàn)為鄉(xiāng)村學校受地理環(huán)境、經(jīng)濟發(fā)展、文化底蘊以及留守兒童等諸多因素的制約，其教育教學方面與城市學校之間存在較大差異，培訓者忽視鄉(xiāng)村地區(qū)教學環(huán)境的特殊性，培訓模式搞“一刀切”，造成培訓目標方向的偏離，致使鄉(xiāng)村教師所受的培訓內容并不能為鄉(xiāng)村教育發(fā)展所用。（2）培訓內容偏理論化。傳統(tǒng)的培訓講座內容過于分散，缺乏系統(tǒng)性與連貫性，致使參訓教師群體的培訓受益較低。（3）培訓方式不夠豐富。其主要形式是專家講座，雖然專家大多是一線教學名師、高校知名教授，然而鄉(xiāng)村教師在培訓過程中往往處于被動接受狀態(tài)。枯燥的“一言堂”課堂氛圍，很難調動參訓教師們學習的積極性，無法激發(fā)他們的參與意識，甚至引起共鳴。（4）評價方法的效度有待提升。傳統(tǒng)培訓課堂對參訓教師的評價大多是考勤記錄、作業(yè)成績，部分參訓教師會以各種事由請假，培訓工作人員經(jīng)常會“網(wǎng)開一面”，導致培訓結業(yè)證書很容易獲得。近年來學習共同體理論的提出及其已有研究與實踐，為教師的專業(yè)發(fā)展提供了有力的支撐。學習共同體理論在教師專業(yè)發(fā)展上的應用，是將教師群體作為一個整體來發(fā)展，共同體內的教師為著某種教育目標而集合起來，組成團隊，進行交流，實踐共同的理念與目標。

二、學習共同體：撬動鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的支點

“學習共同體”（Learning Community）肇始于20世紀80年代英美等國的教師教育改革運動，它由學習者和助學者兩部分構成，以具體的學習任務為重要載體，通過相互交流、溝通、分享、學習各種教學資源，從而實現(xiàn)提升學習者的終極目標[2]。它具有以下幾個特點：

1.有利于教師樹立終身學習理念和探究精神。

學習共同體作為一種新興的培訓模式，能最大限度地調動參訓教師們的學習自主性、主觀能動性、創(chuàng)新創(chuàng)造性。教師通過學習專業(yè)知識，在具體教學實踐中開拓自身的知識視野，不斷更新教育觀念，在教學實踐中不斷汲取自己與同行的先進經(jīng)驗和失敗教訓，從而使其教學實踐能力和科研能力獲得螺旋式上升。教師擔負著教書育人的重任，更需要保持“時時學習、事事學習、處處學習”的終身學習的狀態(tài)，做終身學習的身體力行者，在教育教學實踐中不斷完善自己，不斷提升自己的專業(yè)水平。學習共同體模式，要求教師養(yǎng)成主動學習的習慣和積極學習的態(tài)度，并制訂學習計劃和長、短期學習目標，培養(yǎng)自己終身學習的能力。

2.有利于構建教師專業(yè)發(fā)展資源和交流機制。

傳統(tǒng)的教師培訓由于缺乏團隊合作，培訓結束之后，參訓教師彼此之間都不太熟悉，無法進行深入交流。與傳統(tǒng)的教師培訓模式相比，學習共同體通過開展破冰活動、設計團隊目標、組建領導團隊等環(huán)節(jié)，加強了團隊文化建設，在心理上、情感上形成一種歸屬感。學習共同體教師培訓模式的實施，為教師專業(yè)發(fā)展提供了強大的資源支持和良好的協(xié)調機制。一方面，由于培訓教師成員來自不同的區(qū)域、不同的學校，在年齡、學歷、教學科目及專業(yè)發(fā)展水平等方面存在較大差異性，因此在交流溝通過程中更容易產生頭腦風暴;另一方面，學習共同體使參訓教師在學習過程中保持頻繁的互動與溝通，分享彼此的學習資源和教學心得。此外，參訓教師也可將自己在一線教學中遇到的種種困難和疑惑，通過分組研討、辯論，共同協(xié)商得出結論來嘗試解決教學難題。

3.有利于提升教師反思能力，轉變教育思維方式。

學習共同體對提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化水平，提升他們的反思能力，促進他們成為研究型教師的作用很大。許多參訓教師要求名師專家教給他們具體的行事方法，而非探討教育理論。他們雖然對視野的開闊感到新奇，卻不愿去進行反思。一個教師的成長，離不開這樣的體驗，否則，教師的專業(yè)能力永遠難以得到提升。學習共同體的教師培訓不僅僅讓受訓教師接受新的知識，并為教師的實踐性知識提供良好的平臺。在培訓過程中，通過頭腦風暴或團隊討論，參訓教師從多個角度、多個層面對問題進行思考，從而產生豐富的、個性化的見解。培訓者與教師共同交流、總結和提煉，實現(xiàn)問題反思效果的最大化，進而達到提升教師反思能力的目的，最終實現(xiàn)教育思維方式的轉變。

三、鄉(xiāng)村教師學習共同體建構的路徑

1.明確組織愿景，構建平等合作的組織文化。

無論教師專業(yè)發(fā)展組織是正式組織還是非正式組織，是長期制度性存在的組織還是階段性存在的組織，任何組織都以文化為內涵與支撐。所以，組織的建構，首先是文化的建構。要建立平等的組織文化。以往的教師發(fā)展自組織往往有更重視學術思想交流、更重視學術活動組織，而對師德修養(yǎng)關注不夠的傾向。其次是共同愿景和目標的構建。以往的教師專業(yè)聯(lián)合形式，多是從龍頭學校校長的意志出發(fā)，宣傳做強名校的痕跡濃厚，關注薄弱學校不夠。再則是以往的教研活動主題往往是主持人、主持學校提出，不乏問題的個別化傾向，缺少民主生成過程，教研的主題、周期、形式都有主持人一言堂傾向。最后是共同體中教師成長應當有平等的話語權利和實踐的參與權力，實現(xiàn)主持人和成員的平等對話。聯(lián)盟校中各學校擁有平等的地位、平等的話語權，共同體的活動設計、教研主體、輪回方式都由校長們協(xié)商而定;龍頭學校在共同體中的話語權力、決策權力與其他成員校一樣。要建立和諧的團隊文化，實現(xiàn)民主的管理，以教師自愿學習、自覺參與、自主發(fā)展為內驅力;以開放教研、教學反思為教研模型。要構建和諧的交往文化，以共性問題為課題導向，以問題的課堂共生為實踐途徑，以資源共建共享為實踐過程。組織目標的構建擁有共同的目標愿景，以辦好每一所學校，實現(xiàn)優(yōu)質均衡為共同使命;以促進每位教師專業(yè)成長為共同目標。要建立平等的組織文化，以培養(yǎng)高尚的職業(yè)情懷和師德修養(yǎng)為價值內核，以學術自由、發(fā)展自主為價值基礎。

2.城鄉(xiāng)聯(lián)動，加大鄉(xiāng)村教師教育課程資源投入。

由于我國長期以來城鄉(xiāng)二元體制帶來資源分配的不均，城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的資源也存在較大落差，農村教師不論在數(shù)量上還是在質量上，相對城市而言存在不足[3]。因此，推動城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展一體化建設，成為當前我國教師質量提升工程的重要戰(zhàn)略。當前城鄉(xiāng)差異客觀存在，城鄉(xiāng)教育資源分配不均?，F(xiàn)階段除了象征性地提高鄉(xiāng)村教師津貼外，既不能改善鄉(xiāng)村教師的工作大環(huán)境，也不能提供較好的職業(yè)發(fā)展平臺。鄉(xiāng)村教師職業(yè)前景不明，職業(yè)缺乏吸引力。鄉(xiāng)村教師具有較強烈的向城市流動的主觀愿望。但是，當下城鄉(xiāng)教師制度化流通機制是缺失的，這就導致鄉(xiāng)村教師幾乎喪失了常規(guī)的向城市流動的可能性。正因為這種結構性障礙的存在，一部分教師深感進城無望，放棄專業(yè)成長，在鄉(xiāng)村學校倦怠工作;另一部分教師則通過各種方式進行“自救性”流動。因此，鄉(xiāng)村教師隊伍建設的路徑，不是制度化地吸引教師到鄉(xiāng)村學校去任教，留住鄉(xiāng)村教師;而是進一步制度化地規(guī)范教師交流輪崗制度。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》《關于推進縣（區(qū)）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》等一系列政策文件的出臺，從國家層面明確了教師交流輪崗的行動機制。通過制度建設，開辟多條流動通道，尊重教師的個體意愿，使教師享有自主選擇權，有更為多元化的選擇，也使得教師的工作選擇由一個平面變?yōu)橐粋€立體的網(wǎng)絡，使得教師流動從無序化變?yōu)橛行蚧?，教師到鄉(xiāng)村學校從教不僅和職稱、職位升遷有關，更是教師的義務。同時，教師流動制度的規(guī)范化，使得教師的生活有可以選擇的機會，教師的生命有一個前景在那里，不去限制教師對未來的多元想象與發(fā)展，也許是教師隊伍建設的新路徑。

3.提升鄉(xiāng)村教師角色認同，強化自主發(fā)展意識。

鄉(xiāng)村小學教師的專業(yè)發(fā)展除了需要專業(yè)知識和實踐能力的雙重發(fā)展以外，還需要外部環(huán)境提供發(fā)展規(guī)劃的引領。具體說來，主要有三點：一是通過研究型教師的引領作用，教師自身研究意識逐步形成。二是通過專家型教師的引領作用，使得教師在職業(yè)成長道路中積極探索，不斷增強實踐能力。三是通過鼓勵引導，讓教師對工作內容、工作單位等的發(fā)展規(guī)劃進行積極的建言獻策與前景憧憬。例如，在訪談中通過讓教師對工作環(huán)境、工作內容等進行憧憬，對自身的專業(yè)發(fā)展擁有積極的態(tài)度，并在教師培訓中樹立起自身的主體性地位。在教師培訓的學習共同體的交流與討論中，培訓教師的反思與自我評價、教師之間的交流與互動、學習共同體與環(huán)境的交互均得到充分展現(xiàn)，從而促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。教師實踐能力的發(fā)展是今后亟待突破的重大課題：教師在教學實踐中所需要的專業(yè)實踐能力亟須發(fā)展;鄉(xiāng)村教師在面臨鄉(xiāng)村獨特問題的實踐能力亟待得到專業(yè)提升;教師育人方法、途徑的實踐，則是今后鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)。我們需要通過研究型教師的引領作用，逐步形成教師自身的研究意識;需要通過專家型教師的引領作用，使得教師在職業(yè)成長道路上發(fā)展出優(yōu)秀的專業(yè)知識與實踐能力;更需要通過鼓勵引導，讓教師掌握話語主動權，在發(fā)展規(guī)劃的引領下實現(xiàn)教師的主動發(fā)展。

道格森（Dodgson）指出，所謂“學習型組織”就是那些為了提高和最大化組織學習，而有目的地進行學習框架構建和戰(zhàn)略設計的組織。在學習型組織中，學習是組織存在和發(fā)展的前提條件;沒有學習行為的組織會衰落，所以學習型組織一定是學習共同體。行動學習是建立在反思與行動相互聯(lián)系的基礎之上的，在實踐中喚醒，在實踐中思考，在實踐中反思，也是一個計劃、實施、總結、反思的循環(huán)學習過程。行動學習就是一個“寓教于行”的過程，是一小組人共同解決組織實際存在問題的過程。在真正行動的過程中，就是相信每一個人都有潛能，都可以在實踐中得到培養(yǎng)。因此，通過構建學習共同體，是賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。

【參考文獻】

[1]張嫚嫚，魏春梅.鄉(xiāng)村教師培訓存在的問題分析及對策思考[J].教師教育研究，2016（9）：74-79.

[2]李學容.基于學習共同體的城鄉(xiāng)統(tǒng)籌教師培訓新策略[J].繼續(xù)教育研究，2011（1）：44-46.

[3]王淑蓮，金建生.城鄉(xiāng)教師協(xié)同學習共同體深度學習：問題、特點及運行策略[J].教育發(fā)展研究，2018（8）：72-76.

[4]胡重慶.實踐共同體影響教師專業(yè)發(fā)展的有效機制探究[J].教育學術月刊，2012（5）：23.