袁國(guó)超

摘? ?要：深度學(xué)習(xí)追求深度價(jià)值取向，以科學(xué)的建構(gòu)策略和學(xué)習(xí)方式為支撐，致力于深度參與，最終使學(xué)生的高階思維、關(guān)鍵能力得到深度發(fā)展。在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生以知識(shí)為載體，并在教師的引導(dǎo)下，體驗(yàn)、探究知識(shí)中蘊(yùn)涵的情感、意義與價(jià)值，通過(guò)感悟、認(rèn)同和內(nèi)化，明確自己的價(jià)值取向，確立自己的價(jià)值系統(tǒng)，以進(jìn)入精神成長(zhǎng)和人生意義建構(gòu)的生命層次。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);價(jià)值取向;建構(gòu)策略;學(xué)習(xí)方式;核心素養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G632.0? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2019）27-0056-06

為落實(shí)黨的十八大提出的教育立德樹(shù)人的根本任務(wù)，全面深化課程教學(xué)改革，我國(guó)借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)、做法，并結(jié)合自身實(shí)際，研究制定了中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架體系，提出基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。然而，當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)普遍存在著淺表化、碎片化、形式化等淺層學(xué)習(xí)問(wèn)題，嚴(yán)重影響了學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。只有實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)型，以深度學(xué)習(xí)取代淺層學(xué)習(xí)，才能使基礎(chǔ)教育發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)落到實(shí)處。

“深度學(xué)習(xí)”是20世紀(jì)70年代由美國(guó)學(xué)者提出，它是一個(gè)與“淺層學(xué)習(xí)”相對(duì)的概念，它反對(duì)孤立記憶、機(jī)械訓(xùn)練和非批判性接受知識(shí)，重視知識(shí)的關(guān)聯(lián)、整合與批判性建構(gòu)，重視學(xué)習(xí)遷移與問(wèn)題解決，是一種以發(fā)展高階思維、關(guān)鍵能力為價(jià)值取向的學(xué)習(xí)方式。筆者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的高階思維和關(guān)鍵能力，而且能夠發(fā)展學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，是學(xué)科教學(xué)達(dá)成三維目標(biāo)的根本途徑。深度學(xué)習(xí)指向四個(gè)深度建構(gòu)：知識(shí)的深度建構(gòu)、思維的深度建構(gòu)、能力的深度建構(gòu)和人的發(fā)展的深度建構(gòu)。這四個(gè)深度建構(gòu)體現(xiàn)的又是適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展需要的關(guān)鍵能力和必備品格，即核心素養(yǎng)。因此，實(shí)施深度學(xué)習(xí)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的迫切需要和必由之路。為此，筆者從價(jià)值取向的定位、建構(gòu)策略的確定和學(xué)習(xí)方式的選擇三個(gè)方面分析深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)路徑。

一、明確價(jià)值取向

（一）以高階思維的發(fā)展為價(jià)值取向

“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”，布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為六個(gè)層級(jí)?！坝洃?、理解”兩個(gè)層級(jí)強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的識(shí)記和建立在初步理解基礎(chǔ)上的領(lǐng)會(huì)，指向的是屬于低階思維的淺層學(xué)習(xí)。而“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”四個(gè)層級(jí)，指向的是高級(jí)認(rèn)知水平，體現(xiàn)的是問(wèn)題解決、批判性思維和創(chuàng)造性思維等高階思維，屬于深度學(xué)習(xí)的范疇。

長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知思維在多數(shù)情況下還處在“記憶、理解”的低階思維層次。這種指向淺層學(xué)習(xí)的低階思維只能給予學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的本領(lǐng)和按圖索驥執(zhí)行任務(wù)的能力，無(wú)法為學(xué)生提供改造世界的本領(lǐng)和創(chuàng)造性完成任務(wù)的能力。要改變這種現(xiàn)狀，就必須以指向深度學(xué)習(xí)的高階思維取代低階思維。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，要站在“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”的認(rèn)知高度，把發(fā)展問(wèn)題解決、批判性思維和創(chuàng)造性思維等高階思維能力作為思維發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。

（二）以關(guān)鍵能力的發(fā)展為價(jià)值取向

2016年國(guó)家正式發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出：“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！泵鞔_了核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的關(guān)系以及發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力的重要性。2017年，中辦、國(guó)辦發(fā)布的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》提出：“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)?！睂l(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力提升為國(guó)家決策。關(guān)鍵能力是核心素養(yǎng)的核心，它對(duì)于青少年的成長(zhǎng)、發(fā)展至關(guān)重要，所以，關(guān)鍵能力已引起國(guó)際社會(huì)的高度關(guān)注。雖然各國(guó)學(xué)者對(duì)關(guān)鍵能力內(nèi)涵和外延的理解還存在一定分歧，但對(duì)其基本精神的理解卻是一致的：關(guān)鍵能力是一種滿足終身學(xué)習(xí)和適應(yīng)將來(lái)社會(huì)發(fā)展需要的綜合能力或素養(yǎng)，主要包括學(xué)習(xí)能力、問(wèn)題解決能力、溝通交流能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、創(chuàng)新能力等。21世紀(jì)的社會(huì)，學(xué)習(xí)更為重要的意義在于發(fā)展基于核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力，使人能夠在信息化社會(huì)自由地表達(dá)、交流，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)創(chuàng)造，能夠在共同體中與他人合作解決問(wèn)題等等。而這些能力只有通過(guò)深度學(xué)習(xí)才能獲得。深度學(xué)習(xí)的“深”更重要的內(nèi)涵特征應(yīng)該體現(xiàn)在關(guān)鍵能力的表征上。因此，以培養(yǎng)關(guān)鍵能力為價(jià)值取向，是深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)使然，也是由基礎(chǔ)教育的使命決定的。

（三）以人的發(fā)展為價(jià)值取向

早在1996年，“國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)”提交給聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》就提出教育要以人的發(fā)展為中心，指出“人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)”，教育“應(yīng)該使每個(gè)人都能發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮和加強(qiáng)自己的創(chuàng)造潛力，也應(yīng)有助于挖掘出隱藏在我們每個(gè)人身上的財(cái)富”，“發(fā)展的目的在于使人日臻完善”。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，許多地方的教育仍然是以知識(shí)為中心、以考試為中心，這種教育價(jià)值取向只能把學(xué)生引向只重視書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)的淺層學(xué)習(xí)。雅斯貝爾斯指出：“如果人被迫只顧眼前的目標(biāo)，他就沒(méi)有時(shí)間去展望整個(gè)生命。”以知識(shí)學(xué)習(xí)為中心的淺層學(xué)習(xí)使學(xué)生只顧眼前考試這個(gè)目標(biāo)，而忽視了整個(gè)生命的發(fā)展。因此，必須以深度學(xué)習(xí)取代淺層學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的“深度”其意義并不是指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的深度，而是指向思維、能力、情感與精神發(fā)展的深度。深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人的生成意義和價(jià)值提升，它不以掌握了多少書(shū)本知識(shí)為價(jià)值追求，而以關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)的發(fā)展為旨?xì)w。因此，教師要以立德樹(shù)人為使命，把造就有學(xué)識(shí)深度和道德深度的人作為深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。超越功利主義，由以知識(shí)傳授為中心轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為中心，圍繞知識(shí)獲得、能力發(fā)展、品格塑造、精神成長(zhǎng)和價(jià)值觀形成來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)，充分實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)對(duì)人的發(fā)展價(jià)值。

二、探究建構(gòu)策略

（一）在完整理解中建構(gòu)

探究知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)可發(fā)現(xiàn)，知識(shí)由符號(hào)表征、邏輯形式和隱性意義三個(gè)要素構(gòu)成。符號(hào)是知識(shí)的存在形式，它是人類(lèi)對(duì)世界萬(wàn)物的已有認(rèn)知，給予我們的是認(rèn)識(shí)世界的知識(shí)。邏輯形式是隱含于符號(hào)表征之中的知識(shí)構(gòu)成規(guī)則，是認(rèn)識(shí)的方法論系統(tǒng)，它告訴我們的是走進(jìn)世界的知識(shí)。對(duì)于人類(lèi)來(lái)說(shuō)，掌握以符號(hào)表征形式存在的認(rèn)識(shí)世界的知識(shí)固然重要，但掌握作為知識(shí)邏輯形式的走進(jìn)世界的知識(shí)更為重要。因?yàn)榕c符號(hào)知識(shí)相比，知識(shí)的邏輯形式更有價(jià)值。

“如果說(shuō)符號(hào)表征表明的是人對(duì)世界的具體看法或認(rèn)識(shí)結(jié)果，那么，邏輯形式則體現(xiàn)的是人認(rèn)識(shí)世界的方式和過(guò)程”。例如，一首古詩(shī)寫(xiě)得很美，意境深遠(yuǎn)，而這首詩(shī)的美及深遠(yuǎn)的意境是如何生成和表現(xiàn)的，作者采用了什么方法創(chuàng)作了這首詩(shī)，這些問(wèn)題就是知識(shí)的邏輯形式。通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的探究，學(xué)生可以掌握詩(shī)歌鑒賞和創(chuàng)作的“邏輯規(guī)則”與“思維形式”，實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。

任何知識(shí)都隱含著意義系統(tǒng)，都具有促進(jìn)人的情感發(fā)展、精神成長(zhǎng)、價(jià)值觀提升的功能。意義是知識(shí)的內(nèi)核，知識(shí)如果沒(méi)有意義，就失去了它對(duì)于人的發(fā)展的最根本、最核心的價(jià)值。學(xué)習(xí)者不僅要理解知識(shí)的符號(hào)和邏輯形式，還要把握知識(shí)的內(nèi)在意義。例如，化學(xué)課上學(xué)習(xí)酸雨知識(shí)，知道酸雨是指PH小于5.6的降水——理解僅限于酸雨的數(shù)字指標(biāo)、定義等符號(hào)知識(shí);知道酸雨是天空中的雨、雪等吸收了二氧化硫、氮氧化合物等物質(zhì)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)形成的，而酸雨中的二氧化硫、氮氧化合物等物質(zhì)又主要來(lái)源于人類(lèi)燃燒的含硫量高的煤和各種機(jī)動(dòng)車(chē)排放的尾氣——理解進(jìn)入到酸雨形成的過(guò)程、原理等知識(shí)的邏輯形式層面;認(rèn)識(shí)到酸雨對(duì)環(huán)境的危害很大，應(yīng)樹(shù)立生態(tài)意識(shí)、憂患意識(shí)、責(zé)任意識(shí)，從源頭上阻止酸雨的產(chǎn)生——理解深入到酸雨知識(shí)的意義層面，把握了酸雨知識(shí)對(duì)于人的發(fā)展的最根本、最核心的價(jià)值。

淺層學(xué)習(xí)注重知識(shí)符號(hào)的理解和把握，其目標(biāo)是成為有知識(shí)的人。它強(qiáng)調(diào)外在的知識(shí)發(fā)展，忽視內(nèi)在的智慧和精神生成，不重視知識(shí)邏輯形式的學(xué)習(xí)，更漠視知識(shí)隱性價(jià)值的存在。深度學(xué)習(xí)追求知識(shí)的符號(hào)學(xué)習(xí)、邏輯形式學(xué)習(xí)與內(nèi)在意義學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，追求外在發(fā)展與內(nèi)在發(fā)展的統(tǒng)一，其目標(biāo)是成為有學(xué)識(shí)高度、智慧高度和精神高度的人。因此在教育教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)三個(gè)要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)入手，從整體上把握知識(shí)，從顯性符號(hào)知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)走向隱性學(xué)科思想方法、思維形式及其意義系統(tǒng)理解和建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)。

（二）在關(guān)聯(lián)整合中建構(gòu)

淺層學(xué)習(xí)忽視知識(shí)之間的聯(lián)系，因此，它是孤立化、碎片化學(xué)習(xí)，對(duì)知識(shí)的理解缺乏系統(tǒng)性、聯(lián)系性。而深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)之間的聯(lián)系，主張將知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)學(xué)習(xí)。例如，數(shù)學(xué)概念、定義、公式、原理等各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間存在著前后照應(yīng)、互為補(bǔ)充、互相銜接等邏輯關(guān)系，具有完整的系統(tǒng)性，沒(méi)有任何一個(gè)知識(shí)點(diǎn)孤立地存在系統(tǒng)之外。如果不建立知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，就無(wú)法建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)體系。

深度學(xué)習(xí)不僅重視學(xué)科內(nèi)知識(shí)的關(guān)聯(lián)，而且強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)。它要求從尋找共同點(diǎn)、關(guān)聯(lián)點(diǎn)入手，將不同學(xué)科知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)。例如，物理與化學(xué)都是建立在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的自然科學(xué)，兩門(mén)課程的許多知識(shí)點(diǎn)都存在或交叉、或互補(bǔ)、或同一的關(guān)系，在學(xué)習(xí)時(shí)，師生要將這些內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來(lái)綜合理解。建立跨學(xué)科知識(shí)關(guān)聯(lián)，構(gòu)建跨學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，能夠打破學(xué)科壁壘，促進(jìn)知識(shí)的深度融合。

不僅如此，深度學(xué)習(xí)要求在關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，將新學(xué)習(xí)的知識(shí)整合到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。關(guān)聯(lián)整合的主要策略有概括、比較、聯(lián)系、梳理、建構(gòu)：概括知識(shí)要點(diǎn)、比較知識(shí)異同、建立知識(shí)聯(lián)系、梳理知識(shí)脈絡(luò)、建構(gòu)知識(shí)體系。這樣便能把一個(gè)個(gè)分散的知識(shí)點(diǎn)關(guān)聯(lián)整合成縱橫交錯(cuò)的立體知識(shí)網(wǎng)，從而達(dá)到對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通。由于注重知識(shí)的關(guān)聯(lián)和整合，深度學(xué)習(xí)在實(shí)現(xiàn)知識(shí)深度建構(gòu)的同時(shí)，也培養(yǎng)了學(xué)生歸納、概括、分析、比較等高階思維能力。

（三）在批判創(chuàng)新中建構(gòu)

深度學(xué)習(xí)反對(duì)被動(dòng)接受、不加質(zhì)疑地照單全收教師傳授的書(shū)本知識(shí)。它要求對(duì)任何知識(shí)都保持一種懷疑、求證、審視和批判的態(tài)度，不盲從權(quán)威，不照搬書(shū)本，敢于挑戰(zhàn)定論，批判性地建構(gòu)知識(shí)。批判性思維孕育出新知識(shí)、新觀念的過(guò)程也是學(xué)習(xí)者突破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)過(guò)程。所以，深度學(xué)習(xí)本身就是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，它要求學(xué)生敢于提出自己的見(jiàn)解，多角度分析問(wèn)題，通過(guò)多元解讀、一題多解、尋求最佳答案等發(fā)散性思維訓(xùn)練，達(dá)到創(chuàng)造性地思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的目的。因此，深度學(xué)習(xí)有助于塑造學(xué)生獨(dú)立思考的精神和創(chuàng)造性思維品質(zhì)，它不僅實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的深度建構(gòu)，而且也發(fā)展了批判性思維和創(chuàng)造性思維能力，實(shí)現(xiàn)了能力的深度建構(gòu)。

我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式是“接受—記憶”型學(xué)習(xí)文化模式。這種淺層學(xué)習(xí)的文化模式培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生只擁有被動(dòng)接受知識(shí)的能力，而無(wú)法擁有獨(dú)立探索知識(shí)的本領(lǐng)。在這種學(xué)習(xí)文化模式中，學(xué)生只要把教師灌輸?shù)臅?shū)本知識(shí)儲(chǔ)存在腦海中，然后在需要的時(shí)候再把它復(fù)制出來(lái)，就算完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。于是，重復(fù)和記憶便成為學(xué)習(xí)的“法寶”。長(zhǎng)此以往，學(xué)生便喪失了思維能力，遇到問(wèn)題就去求助教師和書(shū)本，而不會(huì)自己積極主動(dòng)地去尋找答案，解決問(wèn)題。

要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)就必須廢除這種“接受—記憶”型淺層學(xué)習(xí)文化模式，創(chuàng)建一種充滿批判和創(chuàng)造精神的新型學(xué)習(xí)文化模式。在這種學(xué)習(xí)文化中，教師不再是知識(shí)的代言人，書(shū)本知識(shí)也不再是絕對(duì)真理。教師是與學(xué)生進(jìn)行平等對(duì)話的伙伴，書(shū)本知識(shí)是學(xué)生質(zhì)疑、求證、探究的對(duì)象。教師的職責(zé)是為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)寬松、民主的學(xué)習(xí)文化氛圍，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、自己思考，能夠?qū)Ω鞣N觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，并積極主動(dòng)地去探究、驗(yàn)證。學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是具有批判和創(chuàng)造精神的思想者、探索者。

（四）在遷移應(yīng)用中建構(gòu)

淺層學(xué)習(xí)不重視知識(shí)的遷移應(yīng)用，它對(duì)知識(shí)的掌握往往只停留在知道和領(lǐng)會(huì)的認(rèn)知層面。深度學(xué)習(xí)要求能夠?qū)λ鶎W(xué)的知識(shí)靈活運(yùn)用。而實(shí)現(xiàn)知識(shí)靈活運(yùn)用的途徑只有一個(gè)，就是及時(shí)將它運(yùn)用到新的情境中去解決新的問(wèn)題。如在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)了名家寫(xiě)景狀物的方法，就要及時(shí)將這些方法遷移運(yùn)用到寫(xiě)作中去。遷移運(yùn)用不僅促進(jìn)了學(xué)生對(duì)寫(xiě)作方法的理解，而且使寫(xiě)作知識(shí)內(nèi)化為寫(xiě)作能力。

遷移的實(shí)質(zhì)是概括，越是概括的材料，遷移性越強(qiáng)。知識(shí)之所以能夠遷移，是因?yàn)橹R(shí)之間存在著共同之處。因此，將知識(shí)之間的共性概括出來(lái)，是實(shí)現(xiàn)知識(shí)有效遷移的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。概括能力強(qiáng)，就容易發(fā)現(xiàn)、歸納、概括出新舊知識(shí)之間的規(guī)律性聯(lián)系，并把這種規(guī)律性聯(lián)系運(yùn)用于新的學(xué)習(xí)情境中解決新的問(wèn)題。因此，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生注意發(fā)現(xiàn)和提取學(xué)習(xí)內(nèi)容中存在的共同因素，并指導(dǎo)他們用精練準(zhǔn)確的語(yǔ)言把發(fā)現(xiàn)和提取的共同因素概括成一般原理。如語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)論述類(lèi)文章和非連續(xù)類(lèi)文本，要及時(shí)將這兩類(lèi)文本的核心要素和特征提取概括出來(lái)，這對(duì)今后學(xué)習(xí)這兩類(lèi)文本至關(guān)重要。

遷移的核心是應(yīng)用，沒(méi)有應(yīng)用知識(shí)不可能實(shí)現(xiàn)遷移。因此，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相似的情境，使學(xué)生能夠把概括出的一般原理應(yīng)用到新的情境中去解決新的問(wèn)題，從而形成問(wèn)題解決能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力。

三、選擇學(xué)習(xí)方式

傳統(tǒng)的接受式、誦讀式、記憶式和練習(xí)式等學(xué)習(xí)方式幾乎都是與淺層學(xué)習(xí)相適應(yīng)的。這些學(xué)習(xí)方式無(wú)法達(dá)成高階思維、關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)等方面深度建構(gòu)的目標(biāo)。實(shí)踐證明，沉浸體驗(yàn)式、問(wèn)題探究式、項(xiàng)目開(kāi)展式和自主反思式是深度學(xué)習(xí)的幾種重要學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)中，要根據(jù)具體情況，選擇最適宜的學(xué)習(xí)方式。

（一）沉浸體驗(yàn)式學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)為：“學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接收教師灌輸?shù)臅?shū)本知識(shí)，而是對(duì)人類(lèi)認(rèn)知成果的積極體驗(yàn)和主動(dòng)建構(gòu)。”深度學(xué)習(xí)需要深度體驗(yàn)，體驗(yàn)是深度學(xué)習(xí)的要求和本質(zhì)使然。

深度學(xué)習(xí)需要情境體驗(yàn)。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)需要“親身經(jīng)歷”（用自己的身心或真實(shí)或模擬地體驗(yàn)）才可能獲得深度認(rèn)知，學(xué)習(xí)者只有在情境中才能完成對(duì)知識(shí)的深度建構(gòu)。淺層學(xué)習(xí)忽視認(rèn)知情境的作用，對(duì)于知識(shí)的掌握只能是膚淺的認(rèn)知，不能真正地理解，更不能熟練地應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生全身心地沉浸到認(rèn)知情境中去感受，通過(guò)體驗(yàn)經(jīng)歷知識(shí)形成的過(guò)程，豐富情感和經(jīng)驗(yàn)，在親歷的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)。因此，教學(xué)中可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，給予學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也可以創(chuàng)設(shè)模擬情境，使學(xué)生獲得類(lèi)似真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

深度學(xué)習(xí)還需要情感體驗(yàn)。知識(shí)只有通過(guò)情感體驗(yàn)融入主體自身的心理結(jié)構(gòu)，內(nèi)化為主體的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，才能實(shí)現(xiàn)其最大價(jià)值。脫離情感體驗(yàn)的知識(shí)只能進(jìn)入主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而無(wú)法內(nèi)化為主體精神生命的要素。體驗(yàn)不僅能豐富主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且能夠在主體內(nèi)心生成情感和意義，滋潤(rùn)其心靈，提升其生命意義。語(yǔ)文、政治、歷史等人文學(xué)科知識(shí)蘊(yùn)涵著顯性價(jià)值意義，能夠直接豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，塑造學(xué)生的精神生命。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等自然科學(xué)知識(shí)的深層結(jié)構(gòu)中則蘊(yùn)涵著堅(jiān)持真理、實(shí)事求是、敢于懷疑、勇于創(chuàng)新等隱性價(jià)值意義。因此，學(xué)習(xí)自然科學(xué)知識(shí)，不僅能增長(zhǎng)知識(shí)、發(fā)展智力，還能獲得生命意義的體驗(yàn)，促進(jìn)精神生命的成長(zhǎng)。

文科學(xué)習(xí)內(nèi)容中情感價(jià)值體驗(yàn)的方法主要是沉浸式的涵泳、品讀、想象等。理科學(xué)習(xí)內(nèi)容中的情感價(jià)值往往隱藏在各種知識(shí)符號(hào)的背后，需要采取情境還原和感悟、挖掘等方法才能把它揭示出來(lái)。例如，用多媒體手段把科學(xué)史引進(jìn)理科學(xué)習(xí)，再現(xiàn)、還原科學(xué)知識(shí)發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)生的過(guò)程。引導(dǎo)學(xué)生沉浸其中，感受科學(xué)家發(fā)現(xiàn)、發(fā)明知識(shí)的艱苦卓絕過(guò)程，體驗(yàn)科學(xué)家堅(jiān)忍不拔、執(zhí)著求索、開(kāi)拓創(chuàng)新等精神品格，從而受到震撼和陶冶。忽視情感與生命體驗(yàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，知識(shí)與生命無(wú)法發(fā)生意義關(guān)聯(lián)，知識(shí)的情感價(jià)值與生命意義無(wú)從實(shí)現(xiàn)。

（二）問(wèn)題探究式學(xué)習(xí)

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂上盛行的是以知識(shí)學(xué)習(xí)為主線的“傳授—接受”式的學(xué)習(xí)模式。這種學(xué)習(xí)模式很難激活學(xué)生的深層學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，很難使學(xué)生達(dá)到對(duì)知識(shí)的深度理解，更不能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，因而是淺層學(xué)習(xí)。要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，就必須實(shí)行以問(wèn)題探究為主線的探究式學(xué)習(xí)。問(wèn)題探究式學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的最佳方式。深度學(xué)習(xí)的過(guò)程往往就是圍繞著具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題開(kāi)展的探究性活動(dòng)過(guò)程。一方面，深度學(xué)習(xí)以問(wèn)題推動(dòng)學(xué)習(xí)，問(wèn)題是深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)并貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程;另一方面，深度學(xué)習(xí)又強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的生成性，要求在學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，將探究引向深入。問(wèn)題探究的結(jié)果最終轉(zhuǎn)化為新的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)深度發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題探究過(guò)程應(yīng)包括兩個(gè)階段：自主探究階段和合作探究階段。自主探究階段大致包括下列環(huán)節(jié)：1.發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題;2.提出各種解決方案并做出取舍;3.分析、論證，形成解釋?zhuān)醪浇鉀Q問(wèn)題;4.撰寫(xiě)研究論文。深度學(xué)習(xí)以解決真實(shí)情境中的具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)問(wèn)題為目標(biāo)，依靠個(gè)體的力量往往難以完成任務(wù)，因此，需要建立學(xué)習(xí)共同體開(kāi)展合作探究。共同體合作探究階段大致包括下列步驟：1.展示探究成果，提交研究論文，供共同體成員討論;2.交流探究成果，共同體成員研討研究論文;3.修訂、充實(shí)探究成果，在研討、互評(píng)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，深化認(rèn)識(shí)，修改論文，提高探究質(zhì)量。

問(wèn)題探究性學(xué)習(xí)充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造潛能，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主人，是真正的深度學(xué)習(xí)。

（三）項(xiàng)目開(kāi)展式學(xué)習(xí)

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，就實(shí)質(zhì)而言，學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)主體在實(shí)踐中不斷內(nèi)化知識(shí)、增長(zhǎng)能力的社會(huì)化過(guò)程。實(shí)踐是促進(jìn)知識(shí)和能力建構(gòu)的重要條件，因此，必須重視實(shí)踐性學(xué)習(xí)。

實(shí)踐性學(xué)習(xí)的最佳途徑是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)動(dòng)因等方面與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式有著質(zhì)的不同，它實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)方式的深度變革。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成可以操作實(shí)施的項(xiàng)目，需要具備學(xué)科內(nèi)甚至是跨學(xué)科的綜合知識(shí)才能完成，促進(jìn)了知識(shí)的深度融合。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)用具有挑戰(zhàn)性和吸引力的任務(wù)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)，改變了過(guò)去以知識(shí)學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在知行合一中實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力的共同建構(gòu)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，注重創(chuàng)新，其最終成果體現(xiàn)為一定的作品，例如完成論證、設(shè)計(jì)方案、制定計(jì)劃、創(chuàng)作劇本等。每個(gè)項(xiàng)目的完成都意味著學(xué)生對(duì)某個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行過(guò)深入思考和探索，都是一個(gè)深度學(xué)習(xí)的過(guò)程。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)使學(xué)生從知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變成知識(shí)的主動(dòng)探索者，成為學(xué)習(xí)的主人，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的綜合性、實(shí)踐性、創(chuàng)新性和主動(dòng)性等特點(diǎn)，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)往往需要在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行。從選定項(xiàng)目、設(shè)計(jì)方案，到實(shí)施操作、形成產(chǎn)品，都是在既有分工又有合作的共同體中完成的，這對(duì)于發(fā)展學(xué)生的溝通交流、團(tuán)隊(duì)合作能力具有重要意義。

（四）自主反思性學(xué)習(xí)

沒(méi)有反思的學(xué)習(xí)是缺乏深度的低階學(xué)習(xí)。有了反思的加入，學(xué)習(xí)才能走向深處，成為高階學(xué)習(xí)。反思性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為了實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的自我完善而開(kāi)展的一種自我對(duì)話。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，主體只有通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)反思，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化，建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。反思是一種深度思維，它能夠直抵事物的本質(zhì)和內(nèi)核，是自我建構(gòu)的高級(jí)階段。深度學(xué)習(xí)反思的目的不僅僅是對(duì)過(guò)去的學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)，指向未來(lái)才是它的真正意義所在。反思是探索、是發(fā)現(xiàn)，它使學(xué)習(xí)成為一種探究性、研究性活動(dòng)，促進(jìn)了元認(rèn)知的發(fā)展，提升了問(wèn)題解決能力，最終使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考。

因此，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，要通過(guò)“回顧審視—查找問(wèn)題—探究原因—研究對(duì)策—實(shí)踐求證—總結(jié)提高”等思維環(huán)節(jié)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行批判性審視。審視的具體內(nèi)容包括目標(biāo)、過(guò)程、結(jié)果、策略、態(tài)度、資源等學(xué)習(xí)的各個(gè)方面。通過(guò)研究審視中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，調(diào)控、改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生自始至終都是反思的主體。在反思過(guò)程中，學(xué)生以追求自身學(xué)習(xí)的合理性為目的，通過(guò)自我評(píng)價(jià)、自我審視，進(jìn)行自我監(jiān)控、自我完善，實(shí)現(xiàn)自我突破、自我發(fā)展。教師是學(xué)生自主反思性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者，其作用是指導(dǎo)反思方法，使學(xué)生學(xué)會(huì)反思;強(qiáng)化反思意識(shí)，使學(xué)生視反思為學(xué)習(xí)的需要;培養(yǎng)反思毅力，使學(xué)生養(yǎng)成反思習(xí)慣。最終把學(xué)生培養(yǎng)成愛(ài)思考、會(huì)思考的思想型、智慧型人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]核心素養(yǎng)研究課題組.中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016，（10）.

[2]聯(lián)合國(guó)教科文組織.教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[3][德]卡爾.雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991.

[4]郭元祥.知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009，（11）.

[5]張大均.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2015.

[6][美]簡(jiǎn)妮·愛(ài)麗絲·奧姆羅德.學(xué)習(xí)心理學(xué)[M].汪玲，李燕平，廖鳳林，羅崢，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2015.