尹德明

西方有句諺語：教育的本質(zhì)不是把籃子裝滿，而是把燈點亮。我想，校本研修也不在于形式和內(nèi)容有多豐富，而在于把教師的教育智慧“點亮”。因此，在校本研修的管理上，我們一直在思考：“點亮”教師的教育智慧，我們應(yīng)該做什么？本著區(qū)域引領(lǐng)、校本研修、自主成長的教師專業(yè)發(fā)展原則，我們加大區(qū)域推進校本研修力度，形成了“系統(tǒng)運作，區(qū)校聯(lián)動;以校為本，自主研修;專業(yè)支持，面向全員”的良好運行機制，在實踐中形成了“五環(huán)四驅(qū)”聯(lián)動式區(qū)域推進校本研修模式，推動中小學校本研修深化發(fā)展。

在“五環(huán)四驅(qū)”聯(lián)動式區(qū)域推進校本研修模式中，“五環(huán)”指主題引領(lǐng)、課題牽動、項目管理、課程自助、專業(yè)跟蹤;“四驅(qū)”指行政推動、內(nèi)需驅(qū)動、網(wǎng)際聯(lián)動、評優(yōu)促動。“五環(huán)”建立了校本研修管理鏈條，“四驅(qū)”加強了校本研修管理，是提升研修質(zhì)量的動力和保障。

（一）主題引領(lǐng)，區(qū)校聯(lián)動

大連市中山區(qū)以課堂教學改進為工作重點，提出了“課堂轉(zhuǎn)型”的區(qū)域教學發(fā)展要求，以“問題化學習”為研修主題，立足課堂轉(zhuǎn)型，通過轉(zhuǎn)變教師教學方式和學生的學習方式，構(gòu)建“以生為本，以學定教”的“生本課堂”。我們積極探索區(qū)、校兩級以“問題為中心，課標為基礎(chǔ)，案例為載體，校本研修為依托”的研訓(xùn)模式，創(chuàng)新教研內(nèi)容和形式，突出規(guī)范性、針對性和實效性，著力有效地解決學科建設(shè)中的焦點問題。

我們力求從以教材教法為中心的文本研修轉(zhuǎn)向以師生共同發(fā)展為中心的人本研修;從以灌輸為主的指導(dǎo)性研修轉(zhuǎn)向以互動探究為主的反思性研修;從單一封閉的個人研修轉(zhuǎn)向多維互動的群體性研修;從以校為本的具體問題研修轉(zhuǎn)向校際間溝通協(xié)作的類問題研修;從指定時間地點的固定性研修轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)即時性研修;從就課論課的課例實踐研修轉(zhuǎn)向課題牽動、項目驅(qū)動的課程建設(shè)研修。

（二）課題牽動，知行合一

區(qū)域?qū)用?，以“區(qū)域推進中小學課堂轉(zhuǎn)型實施策略研究”和“基于學科素養(yǎng)培育的問題化學習實踐研究”兩項省級課題為牽動，以中山區(qū)的名師、名師培養(yǎng)對象、學科教學能手、教師進修學校研訓(xùn)教師為骨干師資，深入開展省、市、區(qū)級課題立項研究，在校本研修中積極發(fā)揮輻射和帶動作用。

學校層面，“寓研于教、以研促教”，以課堂轉(zhuǎn)型為主線，以模式建構(gòu)為抓手，把課堂轉(zhuǎn)型、課題研究分解到教師的操作層面。以群眾性的教育科研即教師小課題研究為切入，建立了基于實踐研究的“四小”（圍繞小現(xiàn)象，確立小課題，開發(fā)小策略，解決小問題）小課題校本研修模式，建立區(qū)域推進教師小課題研究運行機制。指導(dǎo)教師開展“四個一”（選好一個小課題，設(shè)計好一份研究方案，開展好一次研究活動，總結(jié)好一項小課題成果）研究實踐活動。

借助校本研修活動，把教師的研究“鑲嵌”于教育教學實踐中，探索多樣化的研究方式、提煉多樣化的研究成果，組建小課題研究聯(lián)盟，研討與解決小課題研究的共性問題，開展理論與實踐探索，召開小課題表彰會，推廣典型經(jīng)驗。

（三）項目管理，團隊合作

區(qū)域各級各類研修活動均以項目的形式組織管理，通過制定《中小學教師教育年度項目管理實施方案》《中山區(qū)校本研修項目管理制度》和《校本研修項目督導(dǎo)評估制度》，在實踐中逐步形成“項目選題專題化、項目設(shè)計系列化、項目實施課程化、項目評估平行化”的“四化一體”的項目管理模式。區(qū)域以研訓(xùn)教師、骨干、名師、教導(dǎo)主任和校長項目培訓(xùn)為引領(lǐng)，明確主體，整體構(gòu)建課程實施體系，創(chuàng)新教師研修模式，加大校本研修項目管理力度，開設(shè)校本研修專題課程。培訓(xùn)、科研和教研等部門攜手分層開展專項培訓(xùn)，著力提升中小學中層以上干部實施校本研修的能力和水平，以校為本，全面、深入實施教師全員培訓(xùn)項目，積極開展以“做中學”為導(dǎo)向的生成培訓(xùn)。

中小學教師從本校實際出發(fā)，圍繞區(qū)域研修主題，依據(jù)《主題校本研修項目管理選題指南》，確立學校研修專題，以項目的形式上報進修學校培訓(xùn)部備案。培訓(xùn)部依據(jù)各校申報項目，組織召開“校本研修項目實施啟動會”，以會代訓(xùn)，深入開展項目管理案例式培訓(xùn)與指導(dǎo)。分學段歸類中小學各校研修項目，把具有同質(zhì)專題、同向目標的研修團隊組建成不同的“學習共同體”，并組建以科研員、教研員為主體的教育教學指導(dǎo)團隊，參與共同體學習和研究。同時，對學校的研修項目加以跟蹤指導(dǎo)，堅持形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合，關(guān)注項目實施的全過程，促使中小學校本研修更加規(guī)范務(wù)實，更加富有內(nèi)涵。

（四）課程自助，送教入校

校本研修是為滿足學校特色發(fā)展和教師個體發(fā)展需求的個性化培訓(xùn)和學習。研修中，中小學常受制于優(yōu)質(zhì)資源的短缺，無法滿足學校和教師個性化發(fā)展需要，這直接影響了校本研修的內(nèi)容和質(zhì)量。

大連市中山區(qū)依托區(qū)域資源優(yōu)勢，發(fā)揮統(tǒng)籌合力，面向全區(qū)廣納課程資源：鼓勵研修教師和基層骨干教師將個人研究成果轉(zhuǎn)化為教師教育課程;依據(jù)學校和教師個性發(fā)展需求，將自主開發(fā)與購買服務(wù)相結(jié)合，整體構(gòu)建區(qū)域教師培訓(xùn)課程體系，建立教師教育團隊和課程資源庫;構(gòu)建以“中山區(qū)教師教育課程體系”為中心，上接“高校及大連市專家課程體系”，下聯(lián)“學校特色校本研修課程體系”的三級課程網(wǎng)絡(luò)。

集優(yōu)質(zhì)教育資源于一體，建立基于中小學校本研修個性需求的“自助式”研修課程自選模式。通過配課——根據(jù)國家、省、市教師教育要求和教育發(fā)展熱點，配置培訓(xùn)課程菜單;選課——依據(jù)課程菜單選擇課程;點課——菜單中沒有的課程可以提出課程需求;送課——培訓(xùn)教師入校服務(wù)，送教到校等等，滿足學校的教育教學特色發(fā)展需要和教師專業(yè)個性化發(fā)展需求。把中小學校本研修納入到教師教育管理考核體系，實行學分制，記錄到學校和教師個人學習檔案。

（五）專業(yè)跟蹤，研訓(xùn)融合

制定《中山區(qū)教研活動管理辦法》，規(guī)范區(qū)域教研管理，開展主題化、系列化教研活動，引領(lǐng)學校有效開展校本研修活動。與學校校本研修需求有效結(jié)合，研訓(xùn)教師深入中小學教學一線，從教師的個體備課到集體備課，從教師小課題研究方案到教師教學設(shè)計的轉(zhuǎn)化，從教師教學理念到教師課堂教學行為的轉(zhuǎn)變，全程跟蹤指導(dǎo)。

以學科研修文化建設(shè)為核心，建立各學科工作坊，深化“一體兩翼+直通車”的教師教育模式，即以教師全體培訓(xùn)為主體，以名師“領(lǐng)雁行動”和青年教師“雛鷹試翼行動”為兩翼，立體多層次開展教師崗位跟蹤培訓(xùn);教研員與新職教師開通直線對接的專業(yè)發(fā)展“直通車”，深入新任教師課堂，通過看課、評課等系列活動，落實新教師“三塊式”指導(dǎo)模式，對教師的教育教學問題和困惑精準指導(dǎo)，實現(xiàn)教師研修跟蹤全覆蓋。

初步構(gòu)建了基于課例研究的教、研、訓(xùn)一體化的有引領(lǐng)的“設(shè)計—實踐—反思—改進”“四步循環(huán)式”校本研修模式;總結(jié)提煉了有組織的、板塊式的區(qū)域“讀、議、展、點、練”課堂教學模式和相應(yīng)的課堂評價標準;構(gòu)建了不同學科、不同課型下的教學模式，深入開展基于課堂轉(zhuǎn)型理念下的“問題化學習”拉練活動;引導(dǎo)和幫助學校立足校本，構(gòu)建出適合本校發(fā)展特色的、適合學生實際發(fā)展要求的校本教學模式、推進策略和評價標準，并將區(qū)、校研究與實踐成果著成《校本研修與理想課堂》出版發(fā)行。

以監(jiān)測數(shù)據(jù)和課堂教學實證為依據(jù)，堅持用數(shù)據(jù)表達、用事實說話。以提高課堂教學質(zhì)量為重點，立足校本，深入開展案例式教學研修與教學跟蹤改進活動。嚴格落實課堂教學“三講三不講”（“三講”：講重點，講難點，講易錯易混易漏點;“三不講”：學生已經(jīng)會了的不講，學生自己能學會的不講，講了學生也學不會的不講）以及課后作業(yè)的“三留三不留”（“三留”：留少量、分層的作業(yè)，留篩選、研做過的作業(yè)，留豐富、有趣的作業(yè);“三不留”：不留超量作業(yè)，不留機械重復(fù)作業(yè)，不留懲罰性作業(yè)）。

（一）行政推動

區(qū)、校兩級行政部門是組織、推進和保障學校高質(zhì)量開展校本研修的決定因素。區(qū)、校兩級行政部門的職責主要表現(xiàn)在：第一，宏觀調(diào)控。開展校本研修的區(qū)域性合作、集團化學校組建、區(qū)域研修主題確立等。第二，搭建平臺。大到區(qū)域之間、校際之間，小到教研組、研修互助小組、自主合作團隊等，均需要行政部門給予政策、時間、空間、經(jīng)費等支持。第三，機制保障。區(qū)域制定《中山區(qū)校本研修實施意見》，學校制定校本研修制度，建立校本研修過程監(jiān)督、考核與評價、資源開發(fā)與利用等一系列保障機制。

（二）內(nèi)需驅(qū)動

提高教師的研修意識、解決教育教學中的實際問題是激發(fā)教師內(nèi)在需求、提升校本研修質(zhì)量的關(guān)鍵。為此，區(qū)域教研逐步實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，即逐步從研“教”轉(zhuǎn)向研“學”;從面向全體教師的“泛”教研，轉(zhuǎn)向滿足教師個體需求的“元”教研。修訂《中山區(qū)教師進修學校研訓(xùn)教師崗位職責》和《研訓(xùn)教師工作目標管理考核辦法》，明確研訓(xùn)教師對基層校本研修工作的指導(dǎo)與服務(wù)功能。以學校名師工作室為牽動，組建校內(nèi)外研修共同體，通過專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助、自我反思等形式，著力開展以解決教研組和教師個體教育教學問題為重點的研修活動，讓教師獲得成功的體驗，激發(fā)自主研修的內(nèi)在動力。

（三）網(wǎng)際聯(lián)動

我們依據(jù)學校地域特點和學校發(fā)展特質(zhì)，以“分享合作，共同發(fā)展”為基本原則，打破自成一統(tǒng)的學校藩籬，整合校際優(yōu)質(zhì)教育資源。在中學，劃分了“東片”“中片”和“南片”三個片區(qū)，每個片區(qū)推選領(lǐng)軍學校，負責組織片區(qū)內(nèi)互助網(wǎng)活動;在小學，組建了“解放路校群”“小班化校群”“東港教育集團”“桃源教育集團”等校本研修集約群體，建立了中小學全覆蓋的區(qū)域校本研修互助網(wǎng)。

積極探索區(qū)域、“片”“群”、校本優(yōu)勢互補的“三級聯(lián)動深度研修”模式，實現(xiàn)了“縱橫交錯，點塊交融”。借助互聯(lián)網(wǎng)平臺，探索和構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+校本研修”模式，凸顯校本研修活動的參與性、延展性、即時性和開放性，逐步實現(xiàn)校本教研無邊界。

（四）評估促動

加強研修評價機制建設(shè)，將校本研修納入?yún)^(qū)、校發(fā)展規(guī)劃。區(qū)政府督學室每年度開展中小學學校教育事業(yè)發(fā)展督導(dǎo)評估，聯(lián)合教育局、教師進修學校等相關(guān)部門，開展校本研修工作督導(dǎo)與評估。以評促研，深入開展學科基地校和優(yōu)秀教研組等系列評選活動。指導(dǎo)教師量身制定個人發(fā)展規(guī)劃，建立教師個人專業(yè)發(fā)展檔案，以教師個人發(fā)展目標為導(dǎo)向，以促進教師專業(yè)自主發(fā)展為目的，堅持過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的原則，充分發(fā)揮評價的激勵和導(dǎo)向作用，全程跟蹤教師專業(yè)發(fā)展過程。

多年來，大連市中山區(qū)在推進校本研修工作中，從最初的粗放型學校自我研修逐步走向精細化管理下的學校自主研修，取得了一定的成績。大連市中山區(qū)多次接待國內(nèi)多地教研人員的考察學習并受邀到外省市交流經(jīng)驗，同時諸多校本研修經(jīng)驗、成果等先后在報刊上發(fā)表。

（責任編輯：趙靜）