陳瑞潔

摘 ? 要：核心素養(yǎng)時代的來臨催生了新一輪的課程改革，進(jìn)而對教師素養(yǎng)產(chǎn)生了新的要求，教師專業(yè)發(fā)展也開始面臨新的挑戰(zhàn)。核心素養(yǎng)背景下的教師素養(yǎng)是綜合導(dǎo)向、問題導(dǎo)向、轉(zhuǎn)化導(dǎo)向的素養(yǎng)。但是，目前核心素養(yǎng)背景下的教師素養(yǎng)正面臨著單調(diào)化、模糊化、刻板化的挑戰(zhàn)。所以，核心素養(yǎng)背景下的教師素養(yǎng)需要聯(lián)動教師各方素養(yǎng)，利用素養(yǎng)帶動素養(yǎng);明晰教師專業(yè)素養(yǎng)，提防教師素養(yǎng)泛化;建構(gòu)素養(yǎng)創(chuàng)生情境，鼓勵教師能動發(fā)展。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);教師發(fā)展;教師素養(yǎng)

中圖分類號：G451.2 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）21/24-0089-05

早在1997年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（簡稱經(jīng)合組織）的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”研究項目中使用了“素養(yǎng)”一詞。時至今日，雖然對于“核心素養(yǎng)”概念的討論仍然有很多聲音，但是“核心素養(yǎng)代表了一系列知識、技能和態(tài)度的集合，它們是可遷移的、多功能的，是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的”。這一概念界定成為了探討核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。2016年我國發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》確定了國內(nèi)課程改革的重心，以及教師應(yīng)把握學(xué)生核心素養(yǎng)內(nèi)涵，提升職業(yè)專業(yè)素養(yǎng)，面對未來挑戰(zhàn)。那么，核心素養(yǎng)背景下的教師應(yīng)該是怎樣的？又面臨著哪些挑戰(zhàn)？如何正確推動核心素養(yǎng)背景下的教師素養(yǎng)建構(gòu)？

一、核心素養(yǎng)背景下教師素養(yǎng)的含義

“教師素養(yǎng)”一詞在上世紀(jì)90年代就有學(xué)者提出，與“教學(xué)素養(yǎng)”是同一內(nèi)涵，二者之間并無差異。但有國外學(xué)者將“教師素養(yǎng)”和“教學(xué)素養(yǎng)”進(jìn)行了區(qū)分，并指明“教師素養(yǎng)”是關(guān)注教師專業(yè)化的廣泛概念，是指在不同場域中扮演不同角色的教師。而“教學(xué)素養(yǎng)”則是關(guān)注教室中的教師行為和角色，僅指向教學(xué)技巧。但是在當(dāng)前的“核心素養(yǎng)”語境中，我們也許可以將“教師素養(yǎng)”理解為“教學(xué)素養(yǎng)”的上升概念，“教學(xué)素養(yǎng)”僅僅是核心素養(yǎng)時代對教師整體素養(yǎng)要求的一個部分。

同樣，在歐盟、經(jīng)合組織、美國、新加坡、日本的已有研究中，能夠明確的發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)都是“以做為本”，強調(diào)的是可見、可控、可測量的行為能力。我國的核心素養(yǎng)中則添加了道德等內(nèi)隱品質(zhì)。雖然說法眾多，但是依然可以看到的是各國對核心素養(yǎng)的理解有趨同，比如一方面都認(rèn)為核心素養(yǎng)是綜合素質(zhì)，包含知識、能力和態(tài)度;另一方面都強調(diào)過程性和創(chuàng)生性。由此推論，核心素養(yǎng)背景下的教師素養(yǎng)應(yīng)該是這樣的。

首先，核心素養(yǎng)背景下的教師素養(yǎng)是綜合導(dǎo)向的教師素養(yǎng)。素養(yǎng)不僅指向知識、能力或者態(tài)度，素養(yǎng)本就是綜合體。教師素養(yǎng)不能簡單地被視為“無限度的學(xué)識”“教學(xué)技能優(yōu)秀”或是“崇高的道德品質(zhì)”。從常識性經(jīng)驗來說，教師的工作是“教書育人”。一方面，一名教師首先需要完成“教書”的任務(wù)，需要淵博的知識;另一方面，教師也需要完成“育人”的任務(wù)，需要高尚的道德。在這其中，似乎沒有過多的要求面向教師技能，但是在實際的教學(xué)過程中，空有知識不可能做好課堂教學(xué)。教師的知識儲備量大，但是卻不能做好教學(xué)工作，這在一線教學(xué)過程中并不少見。同樣，教師在教學(xué)崗位上扔需要進(jìn)行“持續(xù)充電”，不斷學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，滿足教師的“知識擴充”需求與“能力提高”需要，甚至是彌補“師德建構(gòu)”的缺口。教師素養(yǎng)的綜合導(dǎo)向也推動教師素養(yǎng)增強包容性，即在達(dá)成基本素養(yǎng)的條件下，鼓勵教師在已有素養(yǎng)基礎(chǔ)之上強化某種教師素養(yǎng)，以形成教師的“個人素養(yǎng)”?；A(chǔ)素養(yǎng)是成為一名教師所必需的能力、品格和態(tài)度，而“個人素養(yǎng)”則是教師本人因不同的教育背景、社會經(jīng)歷等所形成的有傾向性的教育素養(yǎng)。有利于推動個性化教師的生成以及個人教師素養(yǎng)的生成。

其次，核心素養(yǎng)背景下的教師素養(yǎng)是問題導(dǎo)向的教師素養(yǎng)。核心素養(yǎng)指向問題解決，突出學(xué)會“如何去做”這一主題。教師作為走在專業(yè)化道路上的職業(yè)，它擁有職業(yè)性質(zhì)要求的任務(wù)，即作為教師，應(yīng)該要去思考并解決的問題，這一過程中，所需素養(yǎng)有哪些。換句話說，教師職業(yè)面臨的問題就可以轉(zhuǎn)化為教師需要的素養(yǎng)。誠然教師面臨著很多具體任務(wù)，但是從任務(wù)的范圍來看，基本上是課堂教學(xué)、班級組織管理、學(xué)生成長引導(dǎo)這三類。因此，可以推論：教師素養(yǎng)的建構(gòu)是建立在課堂教學(xué)素養(yǎng)和班級組織管理素養(yǎng)以及學(xué)生成長引導(dǎo)素養(yǎng)之上，最終指向每一個具體素養(yǎng)。核心素養(yǎng)背景之下的教師素養(yǎng)之所以要尋求問題導(dǎo)向，是因為教師職業(yè)所謂擁有復(fù)雜對象的職業(yè)往往會被要求擁有各種素養(yǎng)，素養(yǎng)過多反而遮蔽了作為一名教師所需要的基本素養(yǎng)內(nèi)容，教師素養(yǎng)的討論也逐漸異化。

最后，核心素養(yǎng)背景下的教師素養(yǎng)是轉(zhuǎn)化導(dǎo)向的教師素養(yǎng)。核心素養(yǎng)要求培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜多變情境中對于問題的分析能力和解決能力，以應(yīng)對現(xiàn)在和未來多變的世界。教師素養(yǎng)也同樣要為教師提供應(yīng)對多變教學(xué)情境、管理情境和引導(dǎo)情境的支撐，教師擁有面對復(fù)雜情境表現(xiàn)出靈活處理事情的素養(yǎng)，才是真正的將“他律的教師素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化為“自律的教師素養(yǎng)”。“他律的教師素養(yǎng)”可以使得教師在面對任務(wù)和問題時產(chǎn)生機械的對應(yīng)，“自律的教師素養(yǎng)”卻是在“他律教師素養(yǎng)”的基礎(chǔ)之上創(chuàng)生，形成了教師面對復(fù)雜教育情境時的分析能力與解決能力。創(chuàng)新解決方式方法，對教師個人職業(yè)生涯的長期發(fā)展也有所裨益。

二、核心素養(yǎng)背景下教師素養(yǎng)的挑戰(zhàn)

教師素養(yǎng)是核心素養(yǎng)時代不得不討論的一個話題，學(xué)生核心素養(yǎng)的出現(xiàn)牽動了教師核心素養(yǎng)的爭論，教師核心素養(yǎng)的出現(xiàn)也推動學(xué)生核心素養(yǎng)的落實。但是在當(dāng)前的教師核心素養(yǎng)的倡導(dǎo)之下，我們很容易發(fā)現(xiàn)仍然有許多因素制約教師素養(yǎng)的生成。這主要表現(xiàn)在：教師素養(yǎng)的單調(diào)化、模糊化、刻板化。

（一）教師素養(yǎng)的單調(diào)化

所謂單調(diào)化，一方面是指重在養(yǎng)成某一方面的教師素養(yǎng)。比如，在師范生的實踐性學(xué)習(xí)中，學(xué)校往往只強調(diào)知識養(yǎng)成或是只強調(diào)技能養(yǎng)成，這里的知識主要指學(xué)科知識。技能則主要是指教師在課堂教學(xué)中的所需技能，比如，如何導(dǎo)入新課、如何提問、如何引導(dǎo)學(xué)生回答問題等。盡管學(xué)科知識能夠幫助“新手教師”快速了解學(xué)科內(nèi)容，但是卻未告知這些“新手教師”本學(xué)科的知識范疇、生產(chǎn)和形成的過程。同樣，教學(xué)技能的訓(xùn)練也是如此，師范生能夠明確理解教學(xué)技能中的一些技巧，如“導(dǎo)入課程”“多同學(xué)生互動”。但是卻不知道課堂導(dǎo)入的方式是如何變化的，在不同的學(xué)科中、不同的學(xué)段中，課堂導(dǎo)入的方式是否有差別。這樣就會陷入一種“技巧性滿足”的狀態(tài)，認(rèn)為已經(jīng)完全習(xí)得到某一種素養(yǎng)。

單調(diào)化的另一方面是指教師素養(yǎng)的養(yǎng)成并未考慮到教師的個人需求。也就是說每一名教師自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、性格特征、興趣愛好不同，但是教師素養(yǎng)在培養(yǎng)的過程中并未將其考慮其中，采用“一刀切”的方式讓每一名教師都達(dá)成“公共教師素養(yǎng)”，使得“公眾教師素養(yǎng)”在轉(zhuǎn)化為“個人教師素養(yǎng)”時，有所矛盾。雖然教師達(dá)到“公共教師素養(yǎng)”的程度時，已經(jīng)基本完成教師素養(yǎng)的養(yǎng)成。似乎已經(jīng)達(dá)成了教師素養(yǎng)的基本標(biāo)準(zhǔn)，但是教師對該素養(yǎng)并無內(nèi)心認(rèn)同，不知道為何需要此類素養(yǎng)，也不會在教育實踐過程中主動使用。

（二）教師素養(yǎng)的模糊化

所謂模糊化是指教師素養(yǎng)沒有專業(yè)指向，對教師素養(yǎng)的要求也都是泛泛而談，即使將教師這一職業(yè)替換為其他職業(yè)，也依然可行。這樣的模糊指向局限了教師專業(yè)化，使得教師職業(yè)在專業(yè)化的道路上止步不前。在教師素養(yǎng)的相關(guān)研究中，有很多學(xué)者曾提出“教師需要有溝通交流的能力”，這一說法本身是沒有錯誤的。但是問題出現(xiàn)在，也有研究指出“教師需要的溝通和交流能力”通常是指教師同他人進(jìn)行溝通交流時有必要的程序化的步驟。如“事先準(zhǔn)備、確認(rèn)需求、闡述觀點等”，在這樣的步驟里很難找到教師獨需的內(nèi)容。此類溝通交流的步驟通常是一種“推銷式”的交流，即將自己的觀點合理的傳達(dá)給對方，采用對方最容易接受的方式和話術(shù)來進(jìn)行。

推想教師面臨的溝通群體，主要是學(xué)生和家長，而通過以往研究表明教師同家長之間的溝通才是教師最難以處理的工作內(nèi)容。教師不知道應(yīng)該以怎樣定位同家長之間進(jìn)行對話，交流學(xué)生的在校動態(tài)。但可以肯定的是，教師作為教育者，在學(xué)生面前是具有權(quán)威的，而這種關(guān)系在一定程度上也過渡到教師同家長之間。

（三）教師素養(yǎng)的刻板化

所謂刻板化是指以往要求的教師素養(yǎng)帶來的創(chuàng)生空間小，多屬于“規(guī)訓(xùn)”類型素養(yǎng)，要求教師遵守即可獲得。獲取該素養(yǎng)之后，教師素養(yǎng)的養(yǎng)成之旅就標(biāo)志著結(jié)束，很少有再度學(xué)習(xí)或螺旋式學(xué)習(xí)和成長的機會。但是教師的工作對象和工作環(huán)境有特殊、復(fù)雜、靈活多變的特點，因此教師素養(yǎng)要呈現(xiàn)動態(tài)的變化發(fā)展。換句話說，教師素養(yǎng)要求具有情境應(yīng)變的能力，針對不同的情境來進(jìn)行調(diào)整。隨著時代的更替、學(xué)生學(xué)段的變化、教師職業(yè)本身的變化，教師的素養(yǎng)需要不斷更迭。已有研究表明，不同學(xué)段的學(xué)生喜愛的教師類型不同，不同年代的學(xué)生喜愛的教師也不同。當(dāng)前，中小學(xué)生群體以零零后為主力軍，教師面臨著新一代人的新問題。但是，準(zhǔn)教師的職前培養(yǎng)與在職教師的職后培訓(xùn)中并未重點涉及“了解零零后”這一內(nèi)容，只是一概而論，將原有確定形態(tài)的學(xué)生臆想為當(dāng)前的學(xué)生。這樣教師在真正進(jìn)入一線教學(xué)時，便會產(chǎn)生諸多不適應(yīng)的感受，又要通過很長時間來了解零零后文化，以便充實自我，建構(gòu)個人教師素養(yǎng)。

三、核心素養(yǎng)背景下教師素養(yǎng)的養(yǎng)成

核心素養(yǎng)背景下要求教師具備核心素養(yǎng)，但是教師素養(yǎng)不能只是簡單的對應(yīng)于學(xué)生素養(yǎng)。因為教師作為專業(yè)化道路的行者，它面臨的問題不同于學(xué)生群體面臨的問題。如果能夠改變教師素養(yǎng)的單調(diào)化、模糊化和刻板化的缺陷，使得教師素養(yǎng)能夠成為綜合導(dǎo)向、問題導(dǎo)向和轉(zhuǎn)化導(dǎo)向的教師素養(yǎng)，則需要以下方面。

（一）聯(lián)動教師各方素養(yǎng)

目前，我國中小學(xué)教師仍是以學(xué)科為分類，教師就某一門學(xué)科課程進(jìn)行學(xué)習(xí)的機會多，學(xué)科知識成為教師群體最關(guān)注的內(nèi)容。在一線教學(xué)中，教師以本學(xué)科知識討論以及教法的討論為焦點。但是，核心素養(yǎng)背景下的教師學(xué)科知識素養(yǎng)不應(yīng)只是單純的知道學(xué)科知識“是什么”，還應(yīng)明確學(xué)科知識“為什么”，學(xué)科知識“怎樣做”，這就是葉瀾教授提到的“教師應(yīng)該對他們所教的科目有著豐富地理解，懂得該科目的知識體系是怎樣組織，怎樣發(fā)展起來，怎樣與其它科目相聯(lián)系，以及如何用到現(xiàn)實世界中去”。一方面，應(yīng)理解：作為一名教師不僅要具備學(xué)科知識與教學(xué)技能素養(yǎng)，更要明確知識、技能、態(tài)度之間的相輔相成。這其中，知識不僅是本體性知識，還有條件性知識和實踐性知識;技能不僅是教學(xué)技能，還有與學(xué)生、家長溝通的技能、判斷學(xué)情的技能等;態(tài)度則不單純是擁有師德，還應(yīng)該有教育信念等。教師之所以能夠站上講臺，依靠的是對本體性知識的掌握和課堂教學(xué)技能的熟練。但教師之所以能夠留在講臺，是因為其擁有整合統(tǒng)一的教師素養(yǎng)，而非單調(diào)的把握某一種或幾種教師素養(yǎng)。

另一方面，鼓勵教師生成個性化素養(yǎng)。教師的自我成長來源于教師對教育教學(xué)的自我認(rèn)識與教師對個人工作的追求程度。順應(yīng)核心發(fā)展素養(yǎng)的大潮流，教師勢必要對自己的教育教學(xué)進(jìn)行新的審視。教師要如何在教育教學(xué)中落實核心素養(yǎng)的要求，培養(yǎng)學(xué)生知情意行方面的素養(yǎng)，是教師值得更多自我思考的問題。教育改革雖然牽動著多方面，但是在核心素養(yǎng)背景下，教育重心可能會從教育決策者手中下放到教師手中。教師素養(yǎng)的養(yǎng)成應(yīng)該建立在教師主觀能動性基礎(chǔ)上，對核心素養(yǎng)進(jìn)行解讀，以便發(fā)展合理適配的教師素養(yǎng)。

（二）明晰教師專業(yè)素養(yǎng)

教師是教育的理想與現(xiàn)實、理論與實踐之間的轉(zhuǎn)化者，對教育的發(fā)展有著重要的影響，教師的專業(yè)化程度是衡量國家教育水平的重要指標(biāo)。之所以將教師作為特殊群體提出來，并且探討這一群體應(yīng)有的的素養(yǎng)，就說明了教師群體應(yīng)該具備屬于自己的專業(yè)素養(yǎng)。所謂專業(yè)發(fā)展的一個根本問題在于究竟要培養(yǎng)怎樣的教師，以往的國際經(jīng)驗和國內(nèi)經(jīng)驗，都有對教師專業(yè)發(fā)展的方向指導(dǎo)，不同地區(qū)和國家根據(jù)自身情況，對教師專業(yè)發(fā)展的支持側(cè)重也不盡相同。但是仍舊要明確當(dāng)前所指的教師專業(yè)素養(yǎng)是否是面向教師職業(yè)問題的素養(yǎng)，是否面向教師工作中的問題。如果是，應(yīng)該將其納入其中，并整合成為教師素養(yǎng)。如果不是必要或是完全無必要，則沒有必要成為教師素養(yǎng)。就目前的教師素養(yǎng)來看，教師由于承擔(dān)過多地角色而被要求形成各種各樣的教師素養(yǎng)。由于教師身份過多，對教師的要求愈發(fā)嚴(yán)格，便導(dǎo)致教師素養(yǎng)的要求泛化，無論是什么樣的素養(yǎng)都要套用到教師職業(yè)中，這樣隨便的“拿來主義”在教師培養(yǎng)或培訓(xùn)的過程中屢見不鮮。

對于我國教師專業(yè)素養(yǎng)來說，若想脫離教師素養(yǎng)的誤區(qū)，形成教師素養(yǎng)的框架。首先需加深教師群體對“教師素養(yǎng)”的理解。理念是改革的前鋒，對教師素養(yǎng)的理念培養(yǎng)是推動教育變革的基礎(chǔ)。2001年基礎(chǔ)教育課程改革的過程中，教師對新課程改革的理解工作就消耗了很長時間。課程改革前期的工作不是要教師去直接踐行，而是要讓他們先在觀念上理解課改，在理解基礎(chǔ)之上執(zhí)行。因此，在新一輪的課程改革浪潮之下，學(xué)生的“核心素養(yǎng)”養(yǎng)成也需要“教師素養(yǎng)”的支撐，而教師素養(yǎng)的培育則需要教師樹立正確的育人觀，重新審視自己的教學(xué)活動。激勵教師踐行核心素養(yǎng)要求，不斷創(chuàng)新，富有創(chuàng)造性地依據(jù)學(xué)生的特點落實核心素養(yǎng)。

（三）建構(gòu)素養(yǎng)創(chuàng)生情境

教師素養(yǎng)的概念雖然提出較早，但是不同階段的教師素養(yǎng)意涵不盡相同。外部時代變化和內(nèi)部教育自身規(guī)律的變動，使得核心素養(yǎng)時代下的教師素養(yǎng)更加面向動態(tài)發(fā)展和創(chuàng)新趨向。歐盟和美國在探討教師素養(yǎng)時，都曾提及“教學(xué)實踐處在一個高度繁雜、充滿變化的環(huán)境中，這在客觀上要求教師要整合學(xué)生學(xué)習(xí)與思考的知識、特定的學(xué)科知識以及技術(shù)知識”。盡管教師在師范生培訓(xùn)階段已經(jīng)初步學(xué)習(xí)了關(guān)于學(xué)生、學(xué)科和教學(xué)技術(shù)的相關(guān)知識，但是有些教師依然無法完全應(yīng)對真實教學(xué)情境中學(xué)生產(chǎn)生的問題。究其原因，主要是教師素養(yǎng)中的創(chuàng)生情境少，教師在習(xí)得固定情境下的問題應(yīng)對和處理方式，未能接觸到帶有合理推測、激發(fā)創(chuàng)造的情境。

當(dāng)前，美國和歐盟地區(qū)對教師素養(yǎng)聚焦于教師在教育教學(xué)過程中，能夠厘清“是什么、為什么、怎么做”的問題，不僅僅依靠“是什么”來進(jìn)行教學(xué)?！笆鞘裁础笔菍χR的本質(zhì)了解，“為什么”是對知識為何以這種方式呈現(xiàn)出來的理解，“怎么做”是對如何合理安排知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)體系的一個設(shè)想。多為教師創(chuàng)造提供“為什么”和“怎么做”的情境，激發(fā)教師能動發(fā)展，享有更多自由發(fā)展的權(quán)利。

學(xué)生核心素養(yǎng)的落實不能脫離教師素養(yǎng)而存在，教師專業(yè)發(fā)展也不能懸浮空中與教師素養(yǎng)無關(guān)。但是，教師素養(yǎng)究竟是什么，從哪幾個維度進(jìn)行說明，目前還有待再度開發(fā)和研究。核心素養(yǎng)背景下教師素養(yǎng)的養(yǎng)成已是大勢所趨，提升教師專業(yè)化，厘定教師素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)和維度，搭建教師素養(yǎng)框架是未來學(xué)界需要繼續(xù)深入探究的問題，教師必備素養(yǎng)框架的提出，也是教師專業(yè)化發(fā)展前進(jìn)的一大步。

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