沈麗婧

摘 要：小組式錯題本改變傳統(tǒng)一人一本獨自學習的方式，將錯題整理建立在六人異質小組基礎上，以共同解決問題為目標，實行合作整理與學習。使用小組式錯題本，構建合作學習情境;巧用小組式錯題本，提煉合作學習方法;活用小組式錯題本，提升合作學習評價力。

關鍵詞：小組式錯題本; 合作能力; 小學英語

中圖分類號：G623.31 ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1006-3315（2019）01-087-001

本文結合小學英語學科知識特點，試論利用小組式錯題本，提升學生合作學習品質。

一、使用小組式錯題本，構建合作學習情境

小學高年級英語存在著語言知識點多，固定搭配瑣碎，語法運用混合等特點，學生在平日的練習中同類錯誤反復出現，對高頻錯誤歸因的動機弱，學習主動性差，對錯誤產生懼怕心理。馬斯洛需要層次論將人類的自尊，歸屬和愛視為最基本需求。人在覺得安全可靠的環(huán)境下，才能開展其他活動。因此想要學生的學習真正發(fā)生，首先需要給學生創(chuàng)設一個適合合作學習的環(huán)境。使用小組式錯題本，讓錯題整理發(fā)生在六人小組中，讓學習發(fā)生在一個相互依賴，組員積極互動的合作學習情境中。

以筆者所執(zhí)教的六（4）班星河組錯題本為例。星河組共六人，組內六人各自具有不同知識儲備，擁有不同學習能力，組內成員分工明確，具有一定的小組合作學習經驗，能在組長的帶領下開展合作學習。小組式錯題本的建立，由組長帶領組員，通過討論制定人員安排、整理方法，分析要求、循環(huán)規(guī)律等錯題本使用方法。星河組最后討論結果是：

1.每天由一人整理，每天輪換，周一交由組長進行匯總整理。

2.每次錯題整理至少兩題。

3.統(tǒng)一用黑筆，字跡清晰。

4.每位同學錯題分析過程要詳細。（盡量寫清楚語法知識或者固定搭配）

5.第二位同學必須閱覽前一位同學的錯題，進行第二次檢查，如發(fā)現錯誤及時更正（用不同顏色的筆）。

6.每位同學在整理錯題前需要瀏覽前面所有同學的錯題，盡量避免同類錯誤的反復整理。

7.如有不明白的題目可以小組討論，小組不明白的問題詢問老師。

8.每周由組長整理錯題后出一張錯題練習，供小組成員進行練習鞏固。

小組錯題本的建立和使用均建立在學生認同基礎上，通過“小組使用公約”，使得之后的正常持續(xù)使用有保障。小組式錯題本將錯題整理從個人行為轉向合作行為，消除學生害怕錯題的恐懼心理，構建一個相對平等的合作學習情境;通過激發(fā)思維碰撞，促發(fā)多維思考，從而提升學習效率。

二、巧用小組式錯題本，提煉合作學習方法

合作學習方法是指學生遵守小組合作規(guī)則，掌握分工合作技能，分享與接納不同觀點，小組自審等。每位組員在小組式錯題本建立之初就明白了使用規(guī)則和責任分工。這里主要就分享與接納不同觀點進行闡述，依然使用上面星河組錯題本進行舉例。

What do you else did last night？

組員1錯題分析：Last night是過去式，不小心把do抄反了。

組員2紅筆更正：前面有助動詞do，后面實義動詞要用do。

組員3紅筆再更正：Last night是過去式，前面有助動詞did，所以后面實意動詞用原型do。What else 固定用法。

組員1更正答案：What else did you do last night？

組員1到組員3的一步步更正，是學生思維過程的一個展示，組員1只是注意到了過去式，然而他只是對此略知一二，助動詞后面實義動詞需要變換的規(guī)律并沒有掌握，組員2明白助動詞用法，他直指組員1最大的問題，可是忽略了時態(tài)。組員3的更正幫助了組員1和組員2從時態(tài)，助動詞用法到固定搭配一一解釋，組員從獨自思考，到觀點分享，到意義構建實現了互教互學的合作。這種合作學習方法，學歷低下的學生也能參與學習，進行分享和意見表達。通過與其他同學的思維碰撞，得到了有意義的經驗積累。而其他同學在教授的過程中，梳理了自己的思路，學會了如何多角度看問題，以及正確有邏輯的表達。真正的學習應該是學習者與學習資料，與書本，與他人，與世界的對話，在小組式錯題本整理的過程中，小組成員與其他成員積極對話，多元思想得以碰撞，在穩(wěn)固意義建構時，也提升了表達能力和分享能力，掌握了合作學習方法中重要的一項內容。

三、活用小組式錯題本，提升合作學習評價力

學生的合作學習能力主要表現在自主學習和交流分享成果。經過周期性的自主合作學習，小組內已經形成穩(wěn)定的合作情境，小組成員已經具備一定的合作技巧，擁有一些合作方法，學會歸納與分享。錯題的整理也有了一定數量。這就對小組合作學習的成果需要有一個考量，考量分兩個維度，學業(yè)評價和合作技能的評價。前者是對學生學習任務質量的評測，后者是對學生合作技能的質量的評價。因此筆者將組內自評和組際評價“同步走”。

筆者鼓勵各小組首先通過小組自評來實現學業(yè)評價。如在六年級的學習中，我們發(fā)現語音是錯誤“重災區(qū)”，小組在階段整理后，將“a”的不同發(fā)音的單詞整理在一起，制作一張關于“a”發(fā)音規(guī)律的練習，作為每位組員的學業(yè)評測，通過評測可以了解組員對于階段錯題的理解是否到位，對于錯題是否有歸納，對于學習是否有正向遷移。

通過組際競爭，互評互測的方式，針對每組的合作技能質量進行評測。評價表設置“參與小組錯題整理”，“參與糾錯更正”，“表達思路清晰”，“整體完成度”等項目，要求各組傳閱錯題本，為其他小組的每位組員進行打分，滿分10分，最后表內呈現的是組員個人合作學習能力，同時也可以將表內橫向縱向核算累計，得出小組合作學習成果項目總分。小組與小組之間也可以有橫向的對比，對學習成果有跟蹤。

小組式錯題本是合作學習的內容載體，它的建立使得內容呈現共性與個性的統(tǒng)一，它功能從歸納分析的單一走向知識提升和合作能力培養(yǎng)的雙重聚焦。我們應當更多地開發(fā)它的其他功能，促進學生合作學習能力的發(fā)展，最終提高學習效率。

參考文獻：

[1]小學生合作學習品質教學指南，江蘇省蘇州市吳江區(qū)同里實驗小學

[2]佐藤學.學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體，華東師范大學出版社

[3]馬蘭.合作學習的情境優(yōu)勢——兼談三種情境對學習動機的影響[A]開放教育研究，2004