關(guān)鍵詞：部編教材;教讀課;長(zhǎng)文短教;方法指導(dǎo)

2016年教育部組織編寫(xiě)，由溫儒敏教授負(fù)責(zé)主編的部編版語(yǔ)文教材在很多方面都有所突破。從閱讀教學(xué)來(lái)看，部編新教材構(gòu)建了一個(gè)從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”三位一體的閱讀體系。較之舊教材最大的區(qū)別在于教讀課文與自讀課文的區(qū)分，以及包括單元提示、閱讀提示、注釋等助學(xué)系統(tǒng)的建立，其目的就是幫助學(xué)生能夠由教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)逐漸走向自主學(xué)習(xí)，以此實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力這一核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

從內(nèi)容編排來(lái)看，部編版新教材由內(nèi)容類(lèi)型區(qū)分的單線組織單元結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭宋闹黝}”與“語(yǔ)文要素”雙線組織的單元結(jié)構(gòu)。換言之，它不僅是內(nèi)容主題的編排，而且是知識(shí)體系和閱讀方法的統(tǒng)編。課文編排按照新課標(biāo)的學(xué)段目標(biāo)要求來(lái)細(xì)化，將知識(shí)的掌握和能力的訓(xùn)練落實(shí)到各個(gè)單元中。

在這樣的編排下，教師應(yīng)該有單元指導(dǎo)方法的整體意識(shí)。在設(shè)計(jì)教讀課文時(shí)，不僅要考慮“這一篇”，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，也要考慮如何通過(guò)“這一篇”的教讀來(lái)指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展“這一單元”的自讀，即教授閱讀策略和方法以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自讀。如何在教讀課上實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)？現(xiàn)以新編入七年級(jí)新教材的《植樹(shù)的牧羊人》這篇教讀課文為例，肖培東老師通過(guò)“長(zhǎng)文短教”的方法，為我們做了一個(gè)很好的示范。

一、關(guān)注編者意圖，融入單元體系

教材選入的文章大多文質(zhì)兼美，有許多可以挖掘的教學(xué)內(nèi)容，但是有限的課堂教學(xué)時(shí)間讓教師無(wú)法面面俱到。當(dāng)遇到篇幅較長(zhǎng)的文章時(shí)，教師就需要仔細(xì)思考：教學(xué)內(nèi)容如何聚焦？教什么？怎么選擇？

抓住文本核心價(jià)值的“長(zhǎng)文短教”成為了提高課堂效率的有效途徑。教學(xué)內(nèi)容的取舍是“長(zhǎng)文短教”能否有效實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。以往教師的選擇多考慮“窺一斑而知全豹”的特定角度切入和“萬(wàn)綠叢中一點(diǎn)紅”的關(guān)鍵詞句捕捉。教師或選取課文某個(gè)部分，或確定某個(gè)話題，以帶動(dòng)課文中“某個(gè)線條”內(nèi)容的品讀。但不管以怎樣的形式，教師大多從文本內(nèi)容的角度進(jìn)行選擇和聚焦。

《植樹(shù)的牧羊人》這篇文章篇幅較長(zhǎng)，按照時(shí)間順序，重點(diǎn)寫(xiě)了“我”和牧羊人三次見(jiàn)面的情形以及高原上的變化。如果教師將三次見(jiàn)面情形都詳細(xì)講解，課堂效率很低。且文章內(nèi)涵豐富，可挖掘的教學(xué)內(nèi)容很多，如環(huán)境描寫(xiě)、牧羊人性格分析、小說(shuō)虛構(gòu)的真實(shí)、文章主旨等。執(zhí)教此類(lèi)文章時(shí)常會(huì)出現(xiàn)課堂教學(xué)知識(shí)點(diǎn)零碎、課時(shí)長(zhǎng)等教學(xué)問(wèn)題。肖培東老師著重關(guān)注了部編版新教材的編者意圖，以閱讀方法教學(xué)為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生一起“扎進(jìn)文字中”。

本文所在單元和這篇課文的課前“預(yù)習(xí)”要求都提到了關(guān)于這篇文章的閱讀方法：學(xué)習(xí)默讀，注意圈點(diǎn)勾畫(huà)，圈出關(guān)鍵詞語(yǔ)，畫(huà)出重點(diǎn)語(yǔ)句來(lái)理清文章思路。課后的“思考探究”里，編者再次提到：“課文按時(shí)間順序，重點(diǎn)敘述了‘我和牧羊人三次見(jiàn)面的情形以及高原上的變化。默讀課文，勾畫(huà)出標(biāo)志故事情節(jié)發(fā)展的語(yǔ)句，填寫(xiě)下表?！笨梢?jiàn)，從“單元導(dǎo)語(yǔ)”，到具體課文的“預(yù)習(xí)”，再到課后的“思考探究”，編者始終把“默讀”作為訓(xùn)練的中心。而肖培東老師也將引導(dǎo)默讀方法、訓(xùn)練默讀能力作為課堂的切入點(diǎn)和目標(biāo)。

二、巧用助讀系統(tǒng)，搭建學(xué)習(xí)支架

助讀系統(tǒng)的加入和完善是部編版語(yǔ)文新教材的一大特點(diǎn)。助讀系統(tǒng)包括了單元提示、課前的預(yù)習(xí)思考、文旁的注釋、課后的閱讀提示、練習(xí)等。肖培東老師根據(jù)部編版語(yǔ)文新教材的閱讀體系，同時(shí)關(guān)注了新加入的助讀系統(tǒng)，以閱讀方法教學(xué)為切入點(diǎn)和主要目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這一課的重點(diǎn)：默讀。

在開(kāi)始梳理課文內(nèi)容前，肖老師引導(dǎo)學(xué)生朗讀《植樹(shù)的牧羊人》一課的課前預(yù)習(xí)提示，然后問(wèn)同學(xué)們：“誠(chéng)實(shí)地說(shuō)，當(dāng)初你們看書(shū)時(shí)勾畫(huà)了嗎？勾畫(huà)的同學(xué)請(qǐng)舉手。”遺憾的是班級(jí)里沒(méi)有同學(xué)舉手?！拔覀兂踔猩欢ㄒ獙W(xué)會(huì)讀書(shū)的好方法?！毙づ鄸|老師順勢(shì)進(jìn)行了閱讀方法的指導(dǎo)，又圍繞課后的思考探究問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行默讀，梳理文章內(nèi)容。

助讀系統(tǒng)的利用對(duì)于教讀課的長(zhǎng)文短教有兩個(gè)重要意義：首先，為教讀課的長(zhǎng)文短教提供文本核心內(nèi)容的指導(dǎo);其次，對(duì)于教學(xué)生如何利用教學(xué)參考資源，利用好老師搭建的課堂學(xué)習(xí)支架。這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種重要的能力，教師在教讀課中有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注助讀系統(tǒng)，有利于學(xué)生在自讀課中更好地梳理內(nèi)容、關(guān)注重點(diǎn)、培養(yǎng)能力。

三、選取典型內(nèi)容，指導(dǎo)閱讀方法

在文本內(nèi)容的聚焦選擇上，肖培東老師選擇了篇幅最短但內(nèi)容最集中、技法最典型的片段——“我”與牧羊人第三次見(jiàn)面的情景。以這一部分為例分析文本，足以起到示范作用。

（一）自由默讀，勾畫(huà)詞句

肖老師首先讓學(xué)生自己默讀：默讀“我”與牧羊人第三次見(jiàn)面的部分，同時(shí)進(jìn)行圈點(diǎn)勾畫(huà)。默讀完后讓學(xué)生分享所勾畫(huà)的語(yǔ)句并說(shuō)明原因。肖老師在課前并沒(méi)有告訴學(xué)生需要勾畫(huà)的具體內(nèi)容，而是讓學(xué)生根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行勾畫(huà)，找出“你認(rèn)為重要的詞句”?！白杂晒串?huà)”可以調(diào)動(dòng)起學(xué)生以往的閱讀經(jīng)驗(yàn)，“說(shuō)明原因”則可以引導(dǎo)學(xué)生思考自己的閱讀方法和策略。從課程教學(xué)的開(kāi)始，肖老師就已經(jīng)在為默讀方法教學(xué)作勢(shì)。

（二）由淺入深，概括提升

學(xué)生分享了勾畫(huà)的重要語(yǔ)句，例如“1945年6月，我最后一次見(jiàn)到植樹(shù)的老人”“他做到了只有上帝才能做到的事”“昔日的荒地如今生機(jī)勃勃，成為一片沃土”“那年，他已經(jīng)87歲了”等。聽(tīng)了學(xué)生的回答，肖老師順勢(shì)點(diǎn)撥引導(dǎo)學(xué)生歸納重點(diǎn)詞句的類(lèi)型。師生共同歸納形成以下幾種關(guān)鍵詞句類(lèi)型：高原變化;人物評(píng)價(jià);點(diǎn)出行文思路;牧羊人特征。

通過(guò)歸納便發(fā)現(xiàn)，這恰是“小說(shuō)三要素”——人物（人物評(píng)價(jià)、老人特征）、情節(jié)（行文思路）、環(huán)境（高原變化）。學(xué)生勾畫(huà)的內(nèi)容很多時(shí)候就是憑著自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)形成的“感覺(jué)”，各不相同。但是肖老師在課堂上將這種經(jīng)驗(yàn)感覺(jué)做了升華，讓學(xué)生明白什么樣的語(yǔ)句才是“重點(diǎn)語(yǔ)句”，什么樣的詞語(yǔ)才是“關(guān)鍵詞語(yǔ)”。肖老師在學(xué)生自己尋找的句子上進(jìn)行歸納提升，不是強(qiáng)行將自己的看法強(qiáng)加給學(xué)生，這是真正的“教”，也確實(shí)起到引導(dǎo)作用。唯此，默讀方法的教學(xué)才不會(huì)落入“方法生搬硬套”的窠臼。

（三）以點(diǎn)帶面，精神解析

在共同歸納形成關(guān)鍵詞句類(lèi)型后，教師要求學(xué)生再次復(fù)述圈點(diǎn)勾畫(huà)的內(nèi)容，并從這四個(gè)方面出發(fā)，用跳讀的方式，對(duì)“我”與牧羊人第一、第二次見(jiàn)面的內(nèi)容進(jìn)行分析。最終將“我”與牧羊人的三次見(jiàn)面的關(guān)鍵詞句串連起來(lái)朗讀。在朗讀過(guò)程中，將三次見(jiàn)面的情況進(jìn)行對(duì)比。同時(shí)，肖老師也巧妙地利用三次對(duì)比來(lái)指導(dǎo)學(xué)生朗讀。這便形成了由默讀入文，又據(jù)文朗讀，再由朗讀入情的教讀課文教學(xué)。課堂的生成環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，有效地落實(shí)了默讀方法的指導(dǎo)教學(xué)。

在肖老師的課堂上，關(guān)鍵詞句的勾畫(huà)首先是幫助學(xué)生理清文章內(nèi)容和思路，其次讓學(xué)生圍繞這些關(guān)鍵句子進(jìn)行人物性格的分析，從而解析小說(shuō)的精神內(nèi)核——“奇跡”。這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)人物精神品質(zhì)進(jìn)行分析就變得有理有據(jù)、有文可參，這是真正“扎進(jìn)了文字中”。在默讀與圈點(diǎn)勾畫(huà)中，學(xué)生從初步感知到深入理解，感受到牧羊人的無(wú)私、堅(jiān)持、認(rèn)真、專(zhuān)一等精神品質(zhì)。再由“牧羊人的奇跡”點(diǎn)出“本文的奇跡”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)虛構(gòu)的真實(shí)。最后，回到“我們的奇跡”，啟發(fā)學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)牧羊人的精神，創(chuàng)造屬于自己的“奇跡”。

肖老師是舍得花時(shí)間讓學(xué)生默讀的，也正因如此，學(xué)生對(duì)于“奇跡”的分析才能夠水到渠成，才能從多角度去挖掘人物精神和文章主旨。

肖培東老師每一步的設(shè)計(jì)初看都非?！袄蠈?shí)”，但細(xì)一想都很扎實(shí)，都落實(shí)了相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，也實(shí)現(xiàn)了“真語(yǔ)文”所應(yīng)該教給學(xué)生的讀書(shū)能力。在這樣的一步一步引導(dǎo)中，肖老師教會(huì)學(xué)生的是如何讀文章，如何學(xué)語(yǔ)文。

關(guān)于長(zhǎng)文短教教學(xué)內(nèi)容的取舍，通常教師都是從一篇文章的角度來(lái)看如何尋找切入點(diǎn)，但是從以教讀課的教學(xué)來(lái)促進(jìn)自讀課的效果，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)這一目標(biāo)來(lái)看，我們不妨可以從教會(huì)學(xué)生閱讀方法并培養(yǎng)其閱讀能力的角度出發(fā)，選擇最適合進(jìn)行方法示范的文本內(nèi)容，一步一步教會(huì)學(xué)生如何展開(kāi)閱讀與思考。唯此，方能實(shí)現(xiàn)“真語(yǔ)文”。

參考文獻(xiàn)：

[1]余映潮.長(zhǎng)文短教，妙在選點(diǎn)——例談閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的詩(shī)意手法[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2012，（9）.

作者簡(jiǎn)介：潘玥婷（1994—），女，浙江省杭州市余杭蔚瀾學(xué)校二級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)。