任艷

摘要：“個性化閱讀”是在新課標精神下生成的一種新的閱讀理念，作為對傳統(tǒng)的“獨白式”閱讀教學弊端的一種反駁，它確認了學生在閱讀中的主體地位，使學生的個性在閱讀中充分張揚。但是在教學實踐中，一些教師僅僅從形式上把握運用這一理念，盲目夸大學生的自主和個性而消解了教師的作用，這是對“個性化閱讀”理念的嚴重誤讀。在“個性化閱讀”教學實踐中，教師應擔當起文本閱讀的先行者、課堂教學的組織者和學生閱讀的促進者。

關鍵詞：個性化閱讀;教學實踐;教師角色

中圖分類號：G451? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）38-0238-03

閱讀，作為一種審美再造的藝術實踐活動，“是讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的過程”。在這一過程中，由于文本意義的潛在性以及讀者生活經(jīng)驗、知識積累、文化背景、審美情趣的不同，讀者閱讀的感悟、體驗、理解等都具有鮮明的個性化特征。《語文課程標準》明確提出，“閱讀是學生的個性化行為，應該引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣……不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，而“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”?！皞€性化閱讀”理念的提出是對傳統(tǒng)閱讀教學中教師漠視學生主體地位，無視學生的閱讀個性，標準化解讀、肢解文本等思想行為的一種反駁。它確認了學生在閱讀中的主體地位，使學生的個性在閱讀中得以張揚;它打破了機械封閉的傳統(tǒng)閱讀教學模式，使閱讀教學呈現(xiàn)出“自主、多元、平等、對話”的新局面。但是在“個性化閱讀”教學實踐中，一些教師出于對學生“主體地位”、“學生獨特感受”的誤解或過分追捧，盲目夸大學生的“個性”而消解教師的作用，把課堂教學簡單地由“教師中心”變成了“學生中心”，使閱讀教學由“一言堂”走向了另一個極端——“大放羊”。許多閱讀課堂上，從“感知課文、提出問題”到“精讀課文、生成體驗”甚至最后的總結(jié)與延伸拓展，一路走來都是學生的小組討論，唯獨沒有教師的聲音。過去教師講得口干舌燥，現(xiàn)在教師當聽眾，當看客，當學生討論的旁觀者。面對學生形形色色的解讀，教師基本持放任態(tài)度，對學生的發(fā)言一味肯定與表揚，甚至對價值取向上存在明顯偏差的觀點也不做指正與講解，甘心做個悠閑的“牧羊人”，以為只有這樣才是張揚學生個性的行為。殊不知，這是對“個性化閱讀”理念的嚴重誤讀，是教師自我角色定位的重大失誤，是一種對學生不負責任的行為。

誠然，“個性化閱讀”理念的實踐需要教師進行角色轉(zhuǎn)換，需要教師走下“權威”的神壇。但與“不作為”的“牧羊人”角色相比，教師更應該成為一名“有作為”的“放鳶者”。學生之所以是學生，就是因為他們的人生經(jīng)驗和學識資本不足，困于此，他們對文本的解讀是有局限的，對文本的體驗是淺層次的，他們迫切地需要教師精準的點撥和引導。在閱讀教學中，教師的引導作用猶如放風箏的線，風箏線的長短、松緊，關系到風箏的高低、起伏。雖然人們在贊美風箏時不太在意風箏線，但放風箏的人一定是有目的且按科學規(guī)律操作風箏線的。以此觀照我們的“個性化閱讀”實踐，教師恰當?shù)囊龑Р粌H是可以的，而且是必要的，只是要注意“行于所當行，止于所不可不止”。因此在閱讀教學中，教師必須找回自己“平等中的首席”的位置，全程參與，積極引導，當好文本閱讀的先行者、課堂教學的組織者和學生閱讀的促進者。

一、文本閱讀的先行者

文本是教學的主體之一，是學生學習語文知識、生成語文能力的一個憑借。在閱讀教學中，文本是以各類文章為表現(xiàn)形式的課文，“它隱藏著作者生命意識的律動，燃燒著作者愛與恨的情感，交織著作者悲與喜的感受，低回著作者對人生悲歡離合的傾訴，表現(xiàn)著作者追求真理和正義的吶喊”。作為作者思想和情感的載體，對它的解讀方式直接影響著閱讀教學的實效，影響著學生的精神成長。尤其是在“個性化閱讀”實踐中，學生根據(jù)自己的個性體驗可能會得出許多新穎的個性化觀點，教師要想發(fā)揮好指導作用，引導好學生的“多元解讀”，必須走在學生前面，做文本閱讀的先行者。特級教師于永正曾說：“課前，老師得先和文本對話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能和學生交流?！弊鳛檎Z文老師，首先應當以自我角色與文本真正對話，即教師應憑借自己的人生閱歷、知識儲備、閱讀經(jīng)驗等去研究課文。教師只有先于學生與文本對話，才能在與學生對話時產(chǎn)生思想的交流與碰撞;教師只有先于學生與文本對話，讀出屬于自己的東西，才能讓學生在平凡處見驚奇，讓課堂高潮迭起。其次，教師要以學生角色進入文本，即教師要站在學生的角度，設身處地地以學生的審美眼光、知識水平和現(xiàn)有的閱讀經(jīng)驗去閱讀——把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學生的閱讀思路，把自己的閱讀行為看成學生的閱讀行為。這樣再來安排教學步驟，設計提問，預設學生可能產(chǎn)生的疑問、異議，設計哪里需要學生自己思考，哪里需要教師適當點撥，做到“心中有課，心中有學生”，就能在課堂上得心應手，左右逢源。

二、課堂教學的組織者

“個性化閱讀”理念指導下的語文閱讀課堂強調(diào)學生閱讀的主體性，要求學生不畏書、不畏師，敢于沖破思想樊籬盡情而自由地體驗課文，個性而大膽地表達自己的真實想法。因而小組討論、課堂質(zhì)疑成了閱讀教學的主旋律。在這種情況下，如果教師一味張揚學生的個性，放任學生自由討論，而放棄自己的組織、引導作用，課堂上很可能就出現(xiàn)亂哄哄的局面，有的學生就會渾水摸魚，乘機違紀。一堂課從形式上看熱熱鬧鬧，從收獲上看空空蕩蕩。其實，新課標并未削弱教師的組織引導作用，《普通高中語文課程標準（實驗稿）》明確指出：“教師是學習活動的組織者和引導者?！眰€性的發(fā)展和井然的秩序并不是一對矛盾，秩序和規(guī)矩也不是束縛學生個性化閱讀、創(chuàng)造性表達的罪魁，正相反，它能最大限度地保護所有學生自主體驗和平等對話的權利。只有在一個活而不亂的課堂上，學生才能學會傾聽、學會尊重，才能在與他人與文本的對話中生成屬于自己的思想。

三、學生閱讀的促進者

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、文本、教師之間的對話的過程?！边@一界定科學而又鮮明地揭示了閱讀教學的“對話”本質(zhì)，表明了新課改下閱讀教學已經(jīng)揚棄了傳統(tǒng)的“訓誨—馴化”、“傳授—訓練”的教學方式，而走向“對話式”閱讀教學。這里所說的“對話”已經(jīng)不是一般的語言學意義上的對話，而是一種教學對話。它是與“獨白”相對的概念，指的是獨立的主體在彼此平等、彼此傾聽、彼此接納、彼此敞開的基礎上的雙向互動交流，是雙方視界的融合，是一種致力于相互理解、相互合作、相互激發(fā)、共同創(chuàng)造的精神和意識。閱讀教學“對話”的本質(zhì)確立給課堂中師生的角色以重新定位。它標志著語文教師走下圣壇，由知識的傳授者變成了平等的對話者。民主、平等是對話式閱讀教學的第一法則。沒有民主和平等，師生之間就無法展開對話。但民主并不意味著一味地遷就，平等也不等于相等。韋志成先生說：“平等對話，指教材文本、作者、編者、教師、學生處于平等地位，主要是指人格（包括道義和尊嚴）的平等?！?/p>

1.相機引導——推動學生與文本“深度對話”。關于閱讀，德國接受美學理論的代表人物姚斯曾提出“閱讀期待視野”的概念，簡稱“期待視野”（horizons of expectations），它是文學接受的發(fā)生階段特有的一種讀者心理狀況，是讀者的一種據(jù)以閱讀文本的既成心理圖式。期待視野包含三個層次：文體期待、形象期待與意蘊期待，即讀者在閱讀過程中總是帶著一種期待心理來解讀文本。學生的“閱讀期待視野”反映著學生的知識層次、個人愛好和閱讀能力，是一種綜合的閱讀要求和欣賞水平。如果“期待視野”超越了文本的水平，即文本不能滿足學生的要求，閱讀就會失去興趣;如果“期待視野”遠低于作品文本的水平，即文本難度過高，學生則無法接受?？梢姡嬲行У拈喿x活動是讀者的“期待視野”與文本語境之間的融合、同化和順應。學生與文本之間只有構(gòu)成一種協(xié)調(diào)的張力平衡，即二者水平適度才能互相溝通，接受才能成立。但是在實際教學中，我們的學生由于年齡的關系，其知識積累、生活閱歷都不夠豐富，“期待視野”也就相對較窄。因而在具體的閱讀活動中，他們對課文的理解和感受往往失之膚淺或偏頗，而領悟不到文章更深層次的主旨。這時候教師要發(fā)揮自己的作用，以自己豐富的生活閱歷、深厚的文化底蘊去補充課文的知識背景，展現(xiàn)文章的語境并相機適當?shù)刂v解與分析，以使學生的認識走向深入，體驗更加深刻豐富。例如，學生閱讀《阿Q正傳》時，他們更多地認為阿Q有點荒唐可笑，這就需要教師引導學生以自己的感覺和知覺去觸摸、品味阿Q的全部不幸——那“不準姓趙”的呵斥和耳光，那割稻、舂米、撐船時流淌的汗水，那賽神會上賭攤被打后踉蹌而行的身軀，那戀愛的激情被壓抑、權力被剝奪的不公以及最后不許革命而上刑場的不幸……然后教師再引導著學生一起走進阿Q的土谷祠，走進被囚的黑牢，走進阿Q的夢里時，學生才會與阿Q一同身受其苦、心感其悲，才會對阿Q自欺欺人、不思上進的渾噩拍案而起。在這樣的閱讀中學生的悲憫、同情、憤怒等生命意識被激活，他們真正走進了文本中，走進了魯迅先生的情感世界，并與之進行對話交流，體會魯迅先生那種“哀其不幸、怒其不爭”的心情。

2.合理評價——幫助學生樹立正確的價值觀。“個性化閱讀”理念強調(diào)學生閱讀的主體性與感受的差異性，要求教師尊重并接納學生的個性化表達。受此影響，許多閱讀課上，只要學生敢說、能說、多說，教師一律贊賞有加、不置可否。無論學生的回答得當與否，都一律無原則地說“回答得真好”;無論是否真棒，都一律夸獎“你真棒”。但是我們知道有時事物的正確答案不止一個，但不一定所有的答案都是正確的。學生個性化解讀的結(jié)果多種多樣，但不一定所有的結(jié)果都是符合文章的內(nèi)在價值取向的。教師對學生的個性化解讀必須做出合理的評價——肯定其正確的結(jié)果，而對一些有偏頗的感受、體驗和理解也要大膽、及時、巧妙地說“不”，從而使學生辨清是非黑白，幫助學生樹立起正確的價值觀。例如，一位教師在教《三打白骨精》一文時，課末鼓勵學生討論“你最佩服誰？”很多學生評價了孫悟空和唐僧，很佩服他們。這時一位同學站起來說：“我最佩服白骨精！”師（驚訝地）：“為什么？能說出原因嗎？”

生：因為白骨精三次騙唐僧都被悟空識破，可她不灰心，還想法再騙，這種堅持到底、永不放棄的精神，我很佩服。

（有部分學生點頭同意。下面有議論聲。）

師（對著全班學生）：噢，那你能不能告訴我：白骨精為什么要三騙唐僧??？

生：因為她想吃唐僧肉。

師：那是干好事呢，還是干壞事？

生：干壞事！

師：把干壞事堅持到底，那樣的人值得我們佩服嗎？（生不好意思地搔搔頭）

其余學生一齊說：“不值得?！?/p>

這位教師在張揚學生個性的同時，不忘對學生進行價值取向的引導。對學生偏離文本價值取向的個性化解讀與表達，他沒有一味贊揚或是不置可否，而是以此為契機，巧妙引導，不著一個生硬的“不”字，卻讓學生自己領悟到了不對的地方，使他樹立起了正確的價值觀念。

3.授之以漁——指導閱讀方法，提高學生閱讀能力。“個性化閱讀”理念強調(diào)學生自身的閱讀實踐以及由此而獲得的獨特感受、體驗和理解，強調(diào)學生主動的意義建構(gòu)而非被動的接受。它在重新確立學生閱讀主體地位的同時也使教師“知識的權威”、“正確答案的擁有者”、“答疑的責任者”等角色無法再繼續(xù)扮演。師生角色的轉(zhuǎn)變必然帶來各自行為的相應變化。學生在個性化閱讀、準備與參與討論的過程中自主獲取信息知識，其渠道是多種多樣的，所獲得的信息內(nèi)容也是豐富多彩的。這時候教師就不能只是傳授課本上的知識，而更應該重視“授之以漁”，指導學生掌握閱讀方法。正確的閱讀方法是閱讀取得成功的手段和保證。閱讀得法，就能從讀物中獲得高品位的享受，得到多方面的教益，取得閱讀的最佳效果?！墩Z文課程標準》中明確提出：“根據(jù)不同的閱讀目的，針對不同的閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法，提高閱讀效率?！币蚨處煈Y(jié)合教材，指導學生“怎樣閱讀文學作品，怎樣理解文學作品的內(nèi)容，怎樣把握人物形象，怎樣分析表達方式，怎樣去理解文章中的重點詞句”。待學生理解與掌握了這些方法，教師還要指導學生在自己的閱讀實踐中舉一反三、靈活運用，從而培養(yǎng)和提高他們的閱讀能力，使他們“得法于課內(nèi)，得益于課外”，真正實現(xiàn)葉圣陶先生所說的“不待教師輔導而臻于通篇明曉”。只有學生的閱讀能力、思考能力提高了，他們才能真正讀懂課文，才能消除曲解文章的現(xiàn)象，也才能真正讀出個性。

總之，個性化閱讀不等于獨立閱讀。學生自我閱讀、自我感悟并不排斥教師的引導。相反，只有在尊重學生理解的基礎上加強教師的引導作用，才能促使學生的個性化閱讀走向深入;只有在鼓勵學生討論的基礎上加強教師的組織作用，才能保證每個學生個性化表達的權利;只有在張揚學生個性的基礎上加強教師的評價作用，才能幫助學生樹立起正確的價值觀念?？梢?，“個性化閱讀”理念不是消解教師的作用，而是對教師提出了更高的要求。因而在“個性化閱讀”實踐中，教師要以高度的責任心時時把握好自己的角色——且做“放鳶者”，莫為“牧羊人”！

參考文獻：

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And be A "Kite Launcher"，Not A "Shepherd"

—On the Role of Chinese Teachers in the Teaching Practice of "Individualized Reading"

REN Yan

（Yantai No.15 Secondary School，Yantai，Shandong 264000，China）

Abstract："Personalized Reading" is a new reading concept created under the spirit of the new curriculum standard.As a refutation to the disadvantages of the traditional monologue reading teaching，it confirms the students' main position in reading.Make the students' personality fully spread in reading.However，in teaching practice，some teachers only grasp and apply this idea from the form，exaggerating students' autonomy and personality blindly and dispelling the teacher's role，which is a serious misreading of the idea of "individualized reading".The author thinks that in the teaching practice of "individualized reading"，the teacher should act as the forerunner of text reading，the organizer of classroom teaching and the student of reading.

Key words：individualized reading;teaching practice;the role of teacher