魏煒峰

摘 ? 要：分析初中語文統編教材和人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》兩版教材在“教學建議”“單元導語”和“課前導語”等方面的異同可知，閱讀教學內容發(fā)生了深刻的轉變：由“教課文”轉向“教方法”;由“重結果”轉向“重過程”;由“重分數”轉向“重素養(yǎng)”。

關鍵詞：閱讀教學;教學內容;統編教材;《偉大的悲劇》

語文閱讀教學的變革，在很大層面上是圍繞著“教什么”和“怎么教”的問題展開的，而“教什么永遠比怎么教更重要”。語文教師可從教材入手，研究閱讀體系，吃透閱讀教學理念，準確把握閱讀教學的內容。

比較初中語文統編教材（以下簡稱“統編教材”）和人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》（以下簡稱“實驗教材”）的異同（包括配套的《教師教學用書》的異同），是研究統編教材閱讀教學內容比較好的途徑之一?！秱ゴ蟮谋瘎　纷鳛閮砂娼滩木庝浀奈恼?，具有一定的研究價值。下面，就以《偉大的悲劇》為例，分析兩套教材在“教學建議”“單元導語”和“課前導語”三個維度中的異同。

一、統編教材閱讀教學內容的確定

（一）《教師教學用書》“教學建議”內容選摘及分析

為什么選擇《教師教學用書》“教學建議”這一條目進行選摘？因為它比較詳細地說明了教學中需要注意的問題、需要把握的重點和難點。[1]這部分內容有助于教師準確把握文章在單元中的地位，并確定合宜的教學內容。

下面對實驗教材和統編教材的配套《教師教學用書》中關于“教學建議”的內容進行比較分析。內容選摘如下：

【實驗教材】

①可抓住典型事件和人物，讓學生有感情地復述故事。

②引導學生朗讀課文的重要片段。

③斯科特和他的伙伴的精神令人感動，他們的優(yōu)秀品質值得學生學習。

【統編教材】

④在學生快速瀏覽的基礎上，抓住課文標題來思考“悲劇”中的偉大精神。

⑤可抓住典型事件和典型人物，讓學生有感情地復述故事。

⑥教師要鼓勵學生閱讀，通過抓句子主干等方式適應歐式譯文的表達，加快瀏覽的速度。

⑦引導學生朗讀課文的重要片段。

羅列這些條目，可有如下發(fā)現：①和⑤以及②和⑦重合，其關鍵詞分別是“復述”和“朗讀”;③和④雖然在表述上有所差別，但是其核心內容都是對“偉大”與“悲劇”內涵的理解;⑥是統編教材相較于實驗教材增加的一條建議，其核心詞語是“瀏覽”。綜上分析，“瀏覽”應當成為《偉大的悲劇》的教學內容之一。

（二）“單元導語”選摘與分析

“單元導語”作為單元內容的提要，指引著單元教學內容及其重、難點的確定，教師在進行教學設計時應格外引起注意?！秱ゴ蟮谋瘎　贰皢卧獙дZ”內容選摘如下：

【實驗教材】

學習這個單元，主要學習快速默讀課文，抓住主要信息，概括內容要點。

【統編教材】

本單元重點學習瀏覽。瀏覽時，可以一目十行地掃視文段，迅速提取字里行間的主要信息。另外，還要在閱讀文章的基礎上，有所思考和質疑。

分析兩套教材中“單元導語”的關鍵內容，可有以下三點發(fā)現：

第一，兩套教材的“單元導語”都要求學生能夠快速抓住主干信息，概括文章大意，可見培養(yǎng)學生“提取有用信息，概括文章內容”的閱讀能力應該成為長文閱讀教學的任務。

第二，相較于實驗教材，統編教材在內容上新增了“另外，還要在閱讀文章的基礎上，有所思考和質疑”這一表述。類似的表述在統編教材其他地方也有：七年級下冊第四單元有“對內容和表述有自己的心得”，八年級上冊第五單元有“增強思維的條理性和嚴密性”，九年級上冊第五單元有“還要聯系實際進行質疑探究”，九年級下冊第三單元有“能夠運用歷史眼光審視作品中的當代意義”，九年級下冊第四單元有“發(fā)現疑難問題，獨立思考，有自己的見解”……這些文字，在“單元導語”中所占篇幅極小，容易被忽視，然而這些表述指向培養(yǎng)學生的高階思維能力，不應被忽視。

第三，實驗教材提出“抓住主要信息”“概括內容要點”，這類表述側重于學習“結果”。統編教材的表述則更強調“過程”：首先提出“學習瀏覽”是這一單元“知識與能力”的學習任務，然后提出“一目十行地掃視文段，迅速提取字里行間的主要信息”這一“過程與方法”。由此可見，統編教材的閱讀教學，應該注重陳述性知識獲取的“過程指導”。

（三）“課前導語”內容選摘及分析

“課前導語”雖然是為學生預習設置，但依舊可以服務于教學?！罢n前導語”的相關內容選摘如下：

【實驗教材】

冰雪覆蓋的南極，吸引了一批批勇敢的探險家。1911年底，挪威探險家阿蒙森和英國探險家斯科特，在南極展開了一場富于戲劇性又令人心酸的角逐。課文寫的是這場角逐之后，斯科特這位失敗的英雄和他的隊員們在歸途中的悲壯覆沒。閱讀后想想：勝利和失敗，在這里該怎么定義？

【統編教材】

快速瀏覽課文。本文約4000字，請盡可能在10分鐘內讀完。瀏覽時，隨手畫出文章的時間、地點等重要信息，還要特別留意每段的首句，這樣有利于把握主要內容。

瀏覽時，哪些段落打動了你？再讀這些段落，體會其中展現出的精神力量。

將兩版教材的“課前導語”羅列在一起比較，其差別是顯而易見的：實驗教材側重于介紹文章梗概，提示學生文章的主要內容，并引導學生理解斯科特一行人的精神價值;而統編教材則傾向于“如何瀏覽”的閱讀策略，告訴學生“時間”“地點”“段首句”等關鍵之處是瀏覽時需要格外注意的地方?！罢n前導語”引導學生關注“瀏覽”，告訴學生“怎么瀏覽”，其核心是指向該單元的“語文要素”——瀏覽。

二、關于統編教材閱讀教學內容定位的思考

分析兩版教材在“教學建議”“單元導語”和“課前導語”等方面的異同，可歸納出以下三個要點：

（一）由“教課文”向“教方法”轉變

不同的文體有各自相對應的閱讀方法，例如閱讀小說需要梳理情節(jié)、分析人物形象、理解主題等，而閱讀詩歌則需要關注時代背景、作者生平、詩歌意象等。多年來，閱讀教學對“閱讀方法”的拋棄，使得語文閱讀課堂缺乏序列和邏輯。教師在很多時候，將不同文體的文章上成了一個模樣。比如《偉大的悲劇》，這是一篇傳記，教師卻在大肆地評析語言，分析人物形象，上成了一篇散文、小說。

統編教材是對《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）中“能熟練地運用略讀和瀏覽的方法”“各個學段都要重視朗讀和默讀”等要求的積極回應和勇敢實踐。因此，教師應當從學生的實際出發(fā)，以“隨文學習”為核心思想指導，將朗讀、默讀、精讀、略讀、比較閱讀、瀏覽等閱讀方法滲透到閱讀教學活動中。當下初中語文閱讀教學應該由“教課文”向“教方法”轉變。當然，我們要警惕矯枉過正，不能完全否定之前的教學探索和實踐，而是力求達到教會學生“這一類”文章的閱讀方法。

（二）由“重結果”向“重過程”轉變

為什么要在閱讀教學中強調閱讀的程序性知識的傳授？因為對一個閱讀新手而言，閱讀技巧、方法與策略是需要習得的，而知識的習得需要過程引導以糾正不足。不同于概念或觀點式的陳述性知識，程序性知識具有更高的能力層次要求，也要求教師更加注重知識的過程性指導，以幫助學生達成預期的學習效果。《課程標準》中“關于閱讀教學”的建議這樣表述：應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。所以，處于“學習指導”核心環(huán)節(jié)的語文學習活動，其本質是它直接指向學習過程。[2]

統編教材在這個方面的著力甚多。比如，教師在教授七年級上冊第一單元的教讀課《春》時，就要通過具體可行的活動設計將朗讀如何“把握好重音和停連”的知識滲透進閱讀教學，將“重音和停連”這一朗讀技巧合理有序地安排在文本的研討過程中。在自讀課中，統編教材同樣注重過程和步驟的指導。比如七年級下冊第三單元《臺階》的“閱讀提示”就是學生閱讀過程的指導：首先對這篇小說的主要內容做了介紹，為學生的閱讀作準備;然后根據小說的文體特征，引導學生探究“如何看待‘父親這一人物形象”以及“如何理解這篇小說的主題”;再緊接“熟讀精思”的單元要求引導學生對文章的“生動傳神的細節(jié)描寫”進行分析品味……因此，語文閱讀知識的“過程指導”也要成為閱讀教學的內容。

（三）由“重分數”向“重素養(yǎng)”轉變

囿于課堂教學“應試化”的傾向，閱讀教學課堂中一線教師對文章思想、人物形象往往采取“迷信式”的推崇，而這儼然是“跪”著讀書，不符合培養(yǎng)學生批判性思維的要求。統編教材在引導“思維發(fā)展與提升”等語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上著力甚多，這可在其課后練習的“思考探究”和“積累拓展”中得到印證。比如，七年級下冊第五單元《紫藤蘿瀑布》的課后習題幾乎都指向高階思維：比較“眼前的紫藤蘿”和“過去的紫藤蘿”的不同，以及“從開頭‘不由得停住了腳步，到結尾又‘不覺加快了腳步，你感受到作者的情感有了怎樣的變化”這一問題，涉及比較與歸納、概括與分析能力;“根據括號內的提示，揣摩下面的語句，體會寫景狀物的妙處”涉及理解與賞析能力;“結合自己的經歷和見聞，談談你對‘花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的這句話的理解”則指向欣賞與評價能力;至于“宗璞有不少寫景狀物的散文，如《丁香結》《燕園樹尋》《好一朵木槿花》等，課外找來讀一讀并進行比較，看看這些作品有什么共同的特點”這一問更是指向了聯系與比較、評價與創(chuàng)造等多種高階思維能力。

當然，需要指出的是，強調“高階思維”教學，并非完全否定背誦與識記、理解與應用等“低階思維”，實際上“低階思維”是學生“高階思維”發(fā)展的基礎。顯然，統編教材的編者是有意識地想要糾偏，把“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”融入語文學科教學中，希望通過閱讀教學幫助學生形成理性思維、質疑能力和批判精神等閱讀的高階思維。

因此，面對統編教材閱讀教學，教師應當注重閱讀策略的指導，關注學生的學習過程，并設計相應的語文學習活動，以引導學生進行有思考、有判斷、有創(chuàng)造的思辨性的閱讀，而這也應當是語文教學不懈追求的方向。

參考文獻：

[1]溫瑞敏，王本華.義務教育教師教學用書·語文（七年級）[M].北京：人民文學出版社，2016：7.

[2]章新其.基于核心素養(yǎng)的初中語文“部編教材”教學[J].教學月刊·中學版（語文教學），2016 （11）：11-15.