谷金艷

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?民辦高校在轉(zhuǎn)型發(fā)展期間不可回避地出現(xiàn)了教師隊伍的分層：領(lǐng)軍型教師、核心型教師、骨干型教師和邊緣型教師。邊緣型教師遠離民辦高校的核心競爭力，對學校帶來的整體影響是消極的。如何對邊緣型教師進行專項提升是各民辦高校的當務(wù)之急。通過對邊緣型教師的人群特征和心理行為進行分析，對成因進行解構(gòu)，對發(fā)展的歷史進行認真梳理，歸納出督導轉(zhuǎn)化的基本原則以及相關(guān)方法策略。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?民辦高校;邊緣型教師;策略

[中圖分類號] ?G645 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）25-0212-02

隨著我國高校適齡生源總體規(guī)模趨于穩(wěn)定，新建民辦本科高校逐步走上了一條以提升核心競爭力為主、以擴大生源為輔的轉(zhuǎn)型發(fā)展之路。在轉(zhuǎn)型過程的諸多要素中，師資隊伍特別是優(yōu)秀師資隊伍無疑是民辦高校最為重要的核心競爭力。一時間，諸如“國家級師資團隊”“省級名師師資團隊”“海外學者師資團隊”成為各民辦高校的打造重點和宣傳亮點。各民辦高校形式多樣的人才戰(zhàn)略也呼之欲出：引進海外高層次人才、招聘國內(nèi)重點高校碩博士、返聘名校退休教授、自主培養(yǎng)自有人才等。各民辦高校充分發(fā)揮出了人才引進體制機制靈活的辦學優(yōu)勢，從制定明確人才引進目標到出臺行動方案，從投入大量資金到優(yōu)化工作環(huán)境，從傾斜人才政策到靈活配置工資方案，千方百計地吸引人才、延攬人才、留住人才。民辦高校在面向內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)型的大背景下，師資隊伍無論從規(guī)模還是質(zhì)量方面都得到了明顯提升，整體面貌由此煥然一新。師資隊伍由此逐漸被劃分成大致四種類型：領(lǐng)軍型教師、核心型教師、骨干型教師和邊緣型教師。民辦高校的教學質(zhì)量轉(zhuǎn)型提升的關(guān)鍵在師資隊伍能力的提升。教學質(zhì)量就像木桶的儲水量，往往取決于最短的木板一樣，師資隊伍能力發(fā)揮的最大值也近似取決于邊緣型教師的能力值。如何正確認識并督導轉(zhuǎn)化提升邊緣型教師，已逐漸成為各民辦高校解決師資短板，優(yōu)化師資隊伍綜合競爭力的關(guān)鍵。

一、邊緣型教師的定義與分類

邊緣型教師是經(jīng)調(diào)查統(tǒng)計后，由人為籠統(tǒng)劃定的特征群體。這一群體無法給民辦高校核心競爭力產(chǎn)生積極影響。他們又可稱作邊際型教師、短板型師資、問題型教師，是民辦高校對所處位置和境遇比較尷尬的教師群體，相對核心教師和骨干型教師，他們距離民辦高校建設(shè)的競爭力核心更遠，發(fā)揮的積極作用更微弱。雖然他們基本符合教師的職業(yè)資格，也度過了入職三年的角色適應(yīng)期，但是他們可能是教師隊伍中學生相對不太喜歡的教師，或同行不太認可的教師，或領(lǐng)導不愿重用的教師，或自身還不能嚴于律己的教師。在民辦本科高校中最常見的邊緣型教師可能會貼著以下標簽：學歷不高的青年教師、稱職偏低的中年教師、溝通不暢的個性教師、課堂冷淡的慢熱教師等。另外，還有一些盤算離職的教師、職稱評審無望的教師、應(yīng)付差事的教師等。

不同學者、不同學科從不同角度對邊緣型教師的定義并不相同。當我們深究民辦高校邊緣型教師群體的具體數(shù)量與占比時，不太容易精確，主要原因是學界目前還沒有公認的量化標準。但是為了方便研究這個特殊的群體，我們將學生評教、督導聽課、領(lǐng)導評價、同行評價四項綜合成績靠后的10%，人為地劃定為邊緣型教師。

根據(jù)對邊緣型教師的調(diào)查，本文將其分為以下四種類型：條件缺陷型教師、能力缺陷型教師、職業(yè)倦怠型教師和心不在焉型教師。

邊緣型與核心型教師并不是固定不變的，在一定條件下，通過激勵、鼓勵與引導，他們可以向核心型教師、骨干型教師進行轉(zhuǎn)變。

二、民辦高校邊緣型教師的人群特征與心理行為特征

（一）民辦高校邊緣型教師人群的現(xiàn)狀與分布規(guī)律

1.邊緣型教師廣泛存在

不管是哪個學院、哪個專業(yè)，都或多或少地存在有師生認可度偏低且進步遲緩的教師。這其中既有男教師也有女教師;既有剛剛?cè)肼毜那嗄杲處熞灿性趯W校工作較長時間的教師。整體分布分散且無規(guī)律，除了綜合評價成績偏低以外，他們沒有明顯的外在區(qū)別性特征。

2.待遇中等偏下

因為民辦高校教師待遇主要與業(yè)績相掛鉤，所以他們與核心教師和骨干教師相比待遇要更低一些。邊緣型教師的其他隱性權(quán)利也比較少，如校級科研、教研立項的申請權(quán)，示范課教師的申請權(quán)，高級別學生競賽的評審權(quán)等，職稱晉升的機會也相應(yīng)比較少。

3.學歷和職稱偏低

邊緣型教師普遍學歷和職稱不高，各方面的能力和素質(zhì)與骨干教師相比，還存在一定差距。特別是其自身的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、溝通技巧、科研、教研等一個方面或多個方面的能力與水平還存在短板，進一步限制了其成長和發(fā)展。

（二）邊緣型教師的主要心理行為特征

1.精神上缺失奉獻學校發(fā)展的理想和信念

長期以來，社會對民辦高校的辦學性質(zhì)與辦學動機的質(zhì)疑聲音不斷，不同程度地干擾了民辦高校教師的理想與信念。相比核心型和骨干型教師，邊緣型教師話語權(quán)更小，遠離學校的發(fā)展規(guī)劃與決策。他們積極參與學校發(fā)展的思想熱情受到了制約，因此奉獻學校發(fā)展的理想信念也相對更加薄弱。

2.心理上沒有促進學校發(fā)展的動機或欲望

邊緣型教師往往已經(jīng)將角色固化、思想固化、認知固化，將教師簡單地定義為一項謀生手段，片面地認識學校與教師的關(guān)系僅是勞動雇傭與被雇傭的關(guān)系。同時，當邊緣型教師的晉升受到限制與阻礙時，他們往往將責任與問題歸因于外在環(huán)境等方面，將注意力和動機放在自身利益得失方面，而弱化了對學校和集體發(fā)展的動機。

3.行為上難以符合學校發(fā)展的利益相關(guān)者的要求

邊緣型教師的行為主要是教學行為不符合學生、同行、領(lǐng)導的相關(guān)利益，而且已經(jīng)逐漸固化，不易改變。面向?qū)W生時，既沒有合理的教學設(shè)計與安排，又沒有相應(yīng)的教學實績，少有創(chuàng)新與思考，整體上對學生的成長、成才缺乏關(guān)愛;面向同行時，強調(diào)自我意識，忽視集體意識;面向領(lǐng)導時，對布置的各項任務(wù)和各級各類活動消極完成。

三、解構(gòu)邊緣型教師的成因

（一）性格影響

經(jīng)過訪談我們發(fā)現(xiàn)，部分邊緣型教師自身就存在一些性格上不適合教師職業(yè)的傾向，如內(nèi)向、冷淡、浮躁等。因為這些性格特征與教師的外向型職業(yè)特征不相匹配，所以影響了邊緣型教師的職業(yè)發(fā)展。

（二）環(huán)境影響

從教師入職前教育的角度上講，民辦高校往往在新教師入職培訓的時候，只看重專業(yè)、學歷、學位等因素，而忽視了教師的職業(yè)規(guī)劃與成長路徑以及相關(guān)環(huán)境氛圍的塑造。從教師的日常教學工作來講，缺少指導的環(huán)境。民辦高校的教學督導工作由專兼職督導教師組成。督導專家往往礙于情面，不愿意對問題教師采用強制措施，除非有特別嚴重的教學事故。更多的時候督導專家會采用容忍和包容的方式提醒他們，希望他們在實踐中成長。從教學科研工作上講，當前民辦高校的教研環(huán)境也不容樂觀，集體備課與老教師的傳幫帶成為歷史，取而代之是教師面對教科研時的單打獨斗。

（三）認知影響

邊緣型教師之所以固化為一個群體，是因為他們多數(shù)已經(jīng)形成了自己固有的思維方式、方法論、教學風格和行事習慣。歸根結(jié)底，是思維的固化，不能勇于創(chuàng)新與突破自己。

四、邊緣型教師的產(chǎn)生和發(fā)展的三個階段

民辦高校的師資隊伍能級結(jié)構(gòu)演變與學校生存周期變化密不可分。從這個意義上講，邊緣型教師是民辦高校發(fā)展到一定階段的人為標識群體。

在民辦高校起步階段，沒有核心與邊緣教師區(qū)分。起步階段辦學的壓力主要集中在要迅速形成規(guī)模效應(yīng)，以生源收益平衡早期大量固定資產(chǎn)支出。因此，學校在短期內(nèi)招聘的一批青年教師構(gòu)成了教學的主力。他們年齡相仿、學歷相當、職稱相同、經(jīng)歷相似、能力相近，培養(yǎng)方案與教學模式主要來自國辦高校成熟范本，教學工作以借鑒和模仿為主，這一時期的師資隊伍幾乎沒有分層，也不必分層。在待遇方面，超課時費用采用多勞多得、按勞取酬的方式。雖然報酬不高，但是滿足了絕大多數(shù)青年教師的需求，減少了矛盾，調(diào)動了廣大教師建設(shè)新學校的積極性。

在民辦高校發(fā)展建設(shè)階段，教師間分層逐漸顯現(xiàn)。在教育部本科教學合格評估的推動下，學校全方位步入正軌，教學、科研、職稱、待遇進行掛鉤。這一時期，師資隊伍能級結(jié)構(gòu)開始出現(xiàn)階段性變化，一部分教師順利取得中級職稱，少部分進取心更強的教師取得了副高級職稱。以職稱為標準劃分薪酬和課時費用成為新常態(tài)，待遇分級發(fā)展也是漸進的、溫和的。

在民辦高校的發(fā)展轉(zhuǎn)型階段，教師的分層更加明顯。由擴張導向變?yōu)橘|(zhì)量導向的轉(zhuǎn)型時期，學校對人才需求層次產(chǎn)生明顯分化：高端領(lǐng)軍型人才、核心型教師、骨干型教師、一般教師、邊緣型教師等。學校對教師的分層，主要體現(xiàn)在待遇梯度的劃分方面。待遇層次設(shè)計不斷細化，與各項評比考核越來越緊密。從學生評價、同行評價，再到督導評價、領(lǐng)導評價，外加科研、教研成績的考核，教師隊伍層次的識別正全方位展開。

五、督導邊緣型教師的原則、任務(wù)與使命

督導邊緣型教師的主要原則是尊重與關(guān)愛。無論哪一層的教師，贏得尊重是他們的重要心理需求，特別是邊緣型教師的心理壓力更大，需要正向地給予疏導。

督導邊緣型教師的任務(wù)與使命大致可以概括為通過增強邊緣型教師的認同感、歸屬感和使命感，努力減少邊緣型教師的數(shù)量。

六、邊緣型教師專項督導的策略

（一）發(fā)掘并尊重每一位教師的價值，并進行公開認可

民辦學校在對邊緣型教師的督導轉(zhuǎn)化中，應(yīng)努力發(fā)現(xiàn)每一位教師的閃光點和優(yōu)勢，對他們的努力進行肯定。在公開的機會進行表彰，以激勵和激發(fā)他們的自豪感與使命感。同時，還可以增強他們對學校的滿意度。

（二）構(gòu)建全體教師積極參與學校決策的環(huán)境

增強民辦高校教師參與管理決策的機會，構(gòu)建教師發(fā)揮才智與創(chuàng)造力的平臺，廣開言路，精心組織，讓每一名教師，特別是邊緣型教師，融入集體、融入學校、融入未來，感受參與發(fā)展所帶來的成果。

（三）有針對性地加強邊緣型教師的教育與培訓

一方面，增進他們對學校歷史、投資方歷史、辦學理念的了解與認同;另一方面，針對他們的教學能力、科研能力、創(chuàng)新能力等不足之處給予指導，幫助他們改善綜合競爭力，以增強他們對學校的投入程度。

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編輯 趙瑞峰