沈潔

摘 要：中國是詩歌的國度，古詩詞作為中華優(yōu)秀文化的載體和重要組成部分，凝結(jié)著一代代詩人的智慧和情感，承載著屬于我們民族獨(dú)特的文化符號和精神內(nèi)涵。初中階段學(xué)好古詩詞，有助于學(xué)生了解優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，提升語文素養(yǎng)，提高當(dāng)代學(xué)生的文化自信，增強(qiáng)對民族文化的認(rèn)同感、歸屬感。然而在初中語文階段，教學(xué)局限于教材，重積累輕賞析，學(xué)生缺乏融會貫通的能力，以至于無法真正走進(jìn)古詩詞，無法體味其魅力。針對以上困境，引入群文閱讀教學(xué)策略，以期提高古典詩詞教學(xué)的效率。

關(guān)鍵詞：古詩詞;群文閱讀;策略

一、 古詩詞教學(xué)在初中語文教學(xué)中的重要性

義務(wù)教育階段，無論小學(xué)還是中學(xué)，詩詞數(shù)量都占據(jù)著較大的比重。2014教育部印發(fā)《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》明確指出：“在小學(xué)德育、語文、歷史、藝術(shù)、體育等課程修訂中，增加中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容比重。”可以看出，古代詩文作為傳統(tǒng)文化的重要載體，對繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化起著至關(guān)重要的作用。

2016年9月1日，部編版初中語文教材開始投入使用，這套教材較之以前各個(gè)版本數(shù)目增多，題材多樣，文質(zhì)兼美，注重誦讀和延伸，從各個(gè)方面反映了中華文化的博大精深，滿足了學(xué)生不同層次的閱讀需求，符合課標(biāo)關(guān)于古詩文閱讀的要求：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容，注重積累。感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品味。”

二、 初中古詩詞教學(xué)現(xiàn)狀

古詩詞雖是我國民族文化的精髓，經(jīng)過千年歷史淘洗，依然熠熠生輝。但因古詩詞語言凝練、含蓄蘊(yùn)藉，情感細(xì)膩豐富，學(xué)生理解不透徹，古詩文教學(xué)成為初中語文教學(xué)中避而遠(yuǎn)之的難題，在授課中常出現(xiàn)以下問題。

（一） 年代久遠(yuǎn)，理解困難

由于古詩詞出現(xiàn)在千百年以前，用文言寫成，又帶有深深的時(shí)代烙印。如果不借助作者所處的時(shí)代背景及相關(guān)寫作緣由，很難讀懂，這讓部分學(xué)生“談古色變”，不敢輕易接近古詩詞，上課常常是老師“滔滔不絕”，學(xué)生“思緒飄飛”，兩者很難達(dá)情感共鳴，更別提愛上它們了。

（二） 重視積累，淡化賞析

教材編選的古詩詞文質(zhì)兼美、傳誦千古，但在應(yīng)試教育體制下，老師往往重視背誦和默寫，而忽略了對詩人情感的剖析及詩詞意境的體味。一節(jié)課的時(shí)間非常有限，詩歌多以講授形式完成，很多學(xué)生不理解大意，無法很好鑒賞詩歌，教師就以灌輸和做筆記的方法，先記好筆記，自己去理解，導(dǎo)致學(xué)生負(fù)擔(dān)重，會背誦會默寫的詩詞，卻不知道其中的微言大義，長此以往，學(xué)生的鑒賞能力沒有絲毫提高。

（三） 課內(nèi)容零碎，記憶不深

初中古詩詞穿插在教材的不同年級、不同單元的現(xiàn)代文中，學(xué)生學(xué)到的是這首詩的大意、背景，學(xué)完詩歌再學(xué)現(xiàn)代文，很難形成整體的、系統(tǒng)的觀念。再者，傳統(tǒng)的單篇詩詞教學(xué)模式，一節(jié)課讓學(xué)生只學(xué)一首詩，對一首詩反復(fù)朗讀、背誦、默寫、翻譯、賞析，看似扎實(shí)的一節(jié)課，實(shí)則教學(xué)效果不佳。這種碎片化的教學(xué)，很難讓學(xué)生將記憶深刻，如果不能理解，那么就會落入死記硬背、生搬硬套的窠臼。

三、 群文閱讀教學(xué)的實(shí)施策略

群文教學(xué)是近幾年來悄然興起的一種突破性的閱讀教學(xué)方式。較早關(guān)注這一領(lǐng)域的是趙鏡中教授，他在2009年左右談及閱讀教學(xué)改革時(shí)提到“群文閱讀”一詞：“學(xué)生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習(xí)慣于單篇課文的教學(xué)，但隨著統(tǒng)整課程概念的推廣，教師也開始嘗試群文閱讀教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)。”如果能將群文閱讀的方法應(yīng)用于初中古詩文教學(xué)，無疑將形成新的教學(xué)思路，節(jié)省課堂老師講授的時(shí)間，讓學(xué)生通過對比遷移來自主閱讀，提高學(xué)生的主動(dòng)性，拓寬學(xué)生的知識視野，進(jìn)而提升課堂效率。那么古詩詞教學(xué)中如何選擇和組合素材呢？筆者以部編版初中語文教材為例，嘗試用群文教學(xué)的理念改進(jìn)和提升古詩詞教學(xué)中做了以下有效性思考和策略。

（一） 相同題材素材整合

古代詩詞的選材非常廣泛，常見的詩歌題材有：寫景抒情詩、詠物言志詩、山水田園詩、邊塞征戰(zhàn)詩、送別贈友詩、懷古詠史詩、即興感懷詩、閨怨詩等。在相同題材中，不同的詩人閱歷不同，寫出來的作品也不盡相同、各具風(fēng)味。按照題材分類整合進(jìn)行群文教學(xué)，有助于學(xué)生對同類題材詩詞有深入了解。

送別是最受文人墨客青睞的題材，例如部編版初中教材中選入王勃的《送杜少府之任蜀州》、岑參的《白雪歌送武判官歸京》、李白的《渡荊門送別》《送友人》《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》。我們可以通過這四首詩設(shè)計(jì)議題——“意恐匆匆說不盡，萬水千山總是情”，找出幾首送別詩中送別的時(shí)間、地點(diǎn)、選取的意象有沒有相同點(diǎn)？詩中表達(dá)的情感是否相同？表達(dá)情感的寫作手法是否相同？這樣一比較，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)送別的時(shí)間常常在傍晚，增添一種日暮窮途的悲涼;送別的地點(diǎn)常在岔路口、長亭、古道;送別的情感有對友人的依依惜別，有淡淡的擔(dān)憂，有對朋友美好的祝愿，也有對有人真摯的勸勉;表達(dá)離情的手法有借景抒情、情景交融、直抒胸臆。經(jīng)過這樣的整合對比閱讀，學(xué)生不僅梳理了課內(nèi)古詩詞的題材，遇到課外詩詞，也能觸類旁通。

（二） 相同作者素材整合

從作家的角度整合材料，是一種簡單易行的方法?，F(xiàn)行的語文教材中，許多大詩人膾炙人口的詩篇常分布在不同年級的教材中。同一作家，不同的時(shí)期，因?yàn)橛胁煌木秤?，他的思想、追求都有所不同，群文閱讀若能按照同作者的作品選材整合，方便學(xué)生了解作者所處時(shí)代及創(chuàng)作背景，對作者作品有全面的認(rèn)知，從宏觀處構(gòu)建詩人形象，把握作者的創(chuàng)作風(fēng)格，達(dá)到知人論世的目的。

（三） 相同意象整合素材

意象是經(jīng)過詩人主觀情感加工過的藝術(shù)形象，王國維在《人間詞話》中說的“以我觀物，故物皆著我之色彩”，古典詩詞中最常見的就是意象，在千百年的文化傳承中，很多意象也就有了固定的含義。若將不同類型的意象整合教學(xué)會讓學(xué)生在了解詩詞的情況下，更對古典詩詞中傳遞的含蓄委婉美學(xué)有深刻認(rèn)識。

例如，古詩中常用月亮來表達(dá)思鄉(xiāng)之情，蘇軾的《水調(diào)歌頭》及杜甫《月夜憶舍弟》中耳熟能詳?shù)脑佋略娋洌旁娫~中“歸雁”這一意象也可表達(dá)思鄉(xiāng)，如王灣《次北固山下》中“鄉(xiāng)書何處達(dá)？歸雁洛陽邊”，再如范仲淹在《漁家傲·秋思》中寫“塞下秋來風(fēng)景異，衡陽雁去無留意”，兩首詩詞都抒發(fā)了客居他鄉(xiāng)，對家鄉(xiāng)深深的眷戀和思念。了解意象，無疑對鑒賞詩歌、體味詩人情感起到事倍功半的效果。若能將這幾首詩整合教學(xué)，精講其中的一兩篇，讓學(xué)生交流學(xué)習(xí)其余的，甚至可以布置作業(yè)，讓大家課下搜集整理其他的有關(guān)“月”“鴻雁”的詩詞作為積累，這會以一帶多的教學(xué)方法，會極大拓寬學(xué)生的閱讀視野，擴(kuò)大課堂教學(xué)的容量。

四、 群文教學(xué)案例及分析

“青春語文”的倡導(dǎo)者王君較早涉及群文閱讀，據(jù)資料介紹，在21世紀(jì)初，王君就開始有“教材整合”的想法，這其實(shí)就是群文教學(xué)的雛形。她說，當(dāng)一位教師對“聯(lián)結(jié)”有了渴望，在課堂教學(xué)中就會自然而然地去“瞻前顧后”，去“前后勾連”就會驚喜地發(fā)現(xiàn)：從來就沒有孤獨(dú)的語言符號，更沒有孤獨(dú)的文本，各種各樣的語言現(xiàn)象，總是在呼喚，在應(yīng)答。王君是這樣說的，她也是這樣做的，她用群文閱讀教學(xué)的方法嘗試了很多課例，給筆者以深刻的啟迪。筆者試圖以其中一個(gè)課例作為案例，分析群文閱讀在詩歌教學(xué)中的應(yīng)用。

人教版九年級上冊第25課由溫庭筠的《望江南》范仲淹的《漁家傲·秋思》蘇軾的《江城子·密州出獵》、李清照的《武陵春》、辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》五首詞組成。教材上對五首詩詞是按照詩人所處時(shí)代的前后順序編排的，但是如果學(xué)生沒有深入了解五位詩人，按照正常順序教學(xué)，學(xué)生會茫然無措。經(jīng)過整合后，王君確立了教學(xué)主題為：問君能有幾多愁？第一步，她先讓學(xué)生以“愁”為分類標(biāo)準(zhǔn)，對五首詩詞簡單分類。第二步，細(xì)讀《望江南》《武陵春》體會兩位女子的“愁”，她們各自因?yàn)槭裁炊?？哪個(gè)更愁？如何寫愁的？這一環(huán)節(jié)中注重朗讀的點(diǎn)撥，讀出愁味，緊扣原文的關(guān)鍵詞來回答誰更愁，學(xué)生抓住“腸斷白蘋洲”“載不動(dòng)，許多愁”“獨(dú)倚”“日晚倦梳頭”“欲語淚先流”等細(xì)節(jié)回答，老師又自然引出《武陵春》的創(chuàng)作背景，結(jié)合《聲聲慢》與《如夢令》比較，讓學(xué)生理解不同處境里的李清照。在寫法的講解上王老師并不著急，讓學(xué)生自己去分析，有學(xué)生說到“只恐雙溪舴艋舟，載不動(dòng)許多愁”想象奇特，老師便機(jī)智引出其他有關(guān)愁的詩句，讓學(xué)生體悟到文人筆下的愁不僅有重量，還有長度、深度和濃度。第三步，比較三位男詞人，誰的“愁”最重？誰的“愁”最輕？學(xué)生將目光放在辛棄疾和范仲淹身上，從情景關(guān)系的角度審視賞析了兩首詞。第四步，以比較三位男子與兩位女子的愁有何不同來結(jié)束全文，得出“一切景語皆情語”“一切情語皆人語”。

王君老師善于發(fā)現(xiàn)五首詩詞的內(nèi)在聯(lián)系，巧妙地勾連整合，四個(gè)教學(xué)步驟中暗含了四對比，讓學(xué)生在比較中了解詩歌的創(chuàng)作背景、內(nèi)心情感、表現(xiàn)手法，“愁”本是這世間最難以言說的情感，但這節(jié)課下來，學(xué)生在老師的引領(lǐng)下體會到了不同詩人不同的愁。這樣多維度的鑒賞，讓學(xué)生對詩詞認(rèn)識不斷深入認(rèn)知，進(jìn)而升華了孩子們的詩情。

五、 結(jié)語

日本學(xué)者佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》中說：“課堂改變，學(xué)校就會改變?！比何拈喿x教學(xué)是古詩詞教學(xué)的有益嘗試，這樣的課型擴(kuò)大了課堂容量，開闊了學(xué)生的視野，給老師提供了有別于傳統(tǒng)的新思路，只有不斷地嘗試改進(jìn)，才是語文教學(xué)不斷前進(jìn)的希望所在！

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