潘新和

母語即文化，是民族的精神根脈。這一點，中華文化尤甚。中華文化是世界唯一完整保存、永續(xù)發(fā)展的文化，其悠遠(yuǎn)、厚重?zé)o可匹敵。捍衛(wèi)、繼承這一偉大文化，意義非凡。

在“華文閱讀大型公開課”開幕式上，當(dāng)我從馬來西亞教育部副部長張念群手中接過以金龍騰飛為背景，寫著“任重道遠(yuǎn)”的紀(jì)念牌時，使命感油然而生。

不論是中國語文教育，還是海外華文教育，都不應(yīng)僅止于語言技能學(xué)習(xí)、應(yīng)用，以及滿足交流溝通之需。它更應(yīng)該是一種民族、文化、文明的認(rèn)同，是感受、接續(xù)、弘揚“龍”文化。

了解華語“母語”教育抗?fàn)幨?，就不難理解今天黃博們不計功利的付出。他一心向?qū)W，孜孜不倦，對中國傳統(tǒng)文化、佛教素有鉆研，對母語教育情有獨鐘。他長期任教于中學(xué)、高校，培育了無數(shù)優(yōu)秀學(xué)子。他對華文“母語”教育的認(rèn)知，振聾發(fā)聵，深得吾心。他批評將“母語”變成“二語”教育，大力呼吁回歸“母語”教育，他抓住華文教育“二語化”癥結(jié)，力求變革。他說：“人類文明進(jìn)步的主要標(biāo)志是語文，若非語文，我們恐怕還要經(jīng)歷漫長的蠻荒時代，遵循弱肉強食的生存規(guī)律。不重視語文的內(nèi)化與外顯功能，只從校本語文的視角思考，對得起語文的存在價值嗎？”他還說：“‘教什么與‘怎么教長期是教師培訓(xùn)的重點，差別是若不先解決‘語文是什么的命題，這兩者開拓的空間是極有限的。……如何通過語文獲取知識，如何表達(dá)內(nèi)心的想法，這才是語文教什么和怎么教的重點?！绻涯刚Z當(dāng)二語教，只偏重語文作為溝通的工具性，那么褻瀆語文的嫌疑就越重?！?/p>

他對華文教育作本體論思考，探究其本質(zhì)屬性與問題，可見其對“母語”的敬畏。我贊賞他，不單因為他認(rèn)同語文表現(xiàn)性、存在性，是我的知音，更因為他意識到“是什么”決定“教什么”“怎么教”，認(rèn)識到樹立正確的“母語”教育價值觀的重要性?！鞍涯刚Z當(dāng)二語教，只偏重語文作為溝通的工具性”是“褻瀆語文”，這種超“工具性”認(rèn)知，是中國語文學(xué)者與名師所缺乏的，同樣適用于中國語文教育。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)將語文“課程性質(zhì)”作工具性、語用性定位：“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！币暺錇榧寄埽彩且虿恢澳刚Z”“是什么”所致。以美國實用主義英語教育為圭臬，把母語當(dāng)二語教，丟失了母語教育的特殊性和漢語厚重的文化性、根脈性，必會把學(xué)生帶到“溝”里去。

把“PISA”閱讀測試題型、評價方式引入高考，考大量判斷題、選擇題，能考出母語文化積淀、精神創(chuàng)造力嗎？還不如考詩賦、四書文、五經(jīng)義、時務(wù)策。這么說，未必是要回到科舉時代，而是要反思母語教育應(yīng)怎樣凸顯文化性、根脈性，并使之經(jīng)世濟(jì)用。

黃博痛批馬來西亞母語教育“二語化”，而中國母語教育“語用化”進(jìn)行得如火如荼，不知黃博作何觀感？“二語化”“語用化”如出一轍，都是“工具化”，都是母語教育的異化。好在目前人們已有所覺醒，比如教材中增加了不少古詩文，但若不改“語用”定位，不改教學(xué)、考試的方式，效果可能不會太理想。

黃博說：“審視我們的母語教育，過去是做得不好的。……老師教閱讀，也只是識字構(gòu)詞，聽寫詞語，理解課文而已，無法做到深層意義的閱讀?！薄昂髞砦覀冎鲝埥谈?，于2011年開始采用新課程，才逐漸出現(xiàn)轉(zhuǎn)機。但是，要談改變，肯定不容易。很多教師都習(xí)慣了過去的教學(xué)模式，很難改變。我們始終沒有放棄，進(jìn)度緩慢還是堅持下來。”這“堅持”極可貴。唯有堅持“母語”教育的文化性和根脈性，才不辜負(fù)先賢的犧牲、后學(xué)的期待，不辜負(fù)源遠(yuǎn)流長的中華文明。

他反對局限于字、詞、句教學(xué)，追求走進(jìn)文本，了解其深層意義，就是探尋母語精神、文化意蘊，回歸母語教育的根本。在他《當(dāng)老師真好》一書中，“母語”是高頻詞、主題詞。多篇文章以此命名，如《捍衛(wèi)母語教育》《回歸母語教育》《強化母語教育》……“工具性”是他迎頭痛擊的靶標(biāo)，如《語文不應(yīng)該是工具》《不要把母語當(dāng)工具教》，書中還有不少批評將“母語”誤作“二語”的文章。

他的“母語”教育觀，也體現(xiàn)在對“公開課”的反思上：“2017年……一些請過來的中國老師，對閱讀教學(xué)的理解也不一樣，其中，有些教學(xué)看似熱鬧，學(xué)生學(xué)得很快樂，但是連文本都沒有走進(jìn)去，談不上是閱讀教學(xué)。這樣的課我是不贊同的，但是與會的老師們很喜歡，說中國老師很棒，帶動力很強，課堂調(diào)控能力好。”

對此我深有同感，一些中國名師不在學(xué)問上下功夫，文本解讀淺嘗輒止，只圖課堂熱鬧，博人一粲，或玩弄教法，吸引眼球。此風(fēng)不可長。語文教學(xué)需要知趣、情趣、智趣（不一定要“三趣”齊備，但須有“智趣” ——思辨性、深刻性，以“智趣”為上），諧趣是錦上添花。若無前三者，后者一錢不值。若有前三者，或“三趣”之一的“智趣”， 有無“諧趣”并不重要。玩教法也一樣，如果教學(xué)失焦、內(nèi)容淺陋、不得要領(lǐng)，什么樣的教法都上不出有價值的課。

這次華文閱讀教學(xué)大型公開課，這種“重諧趣輕智趣”的情況并無改觀。有的中國名師心思就用在耍嘴皮、擺花架子上，而不是帶學(xué)生進(jìn)入文本深層意蘊，并轉(zhuǎn)化到言語表現(xiàn)素養(yǎng)上。說到底，也是不知語文“是什么”所致。

不知何時起，公開課有了變質(zhì)為綜藝節(jié)目的苗頭。教師仿佛綜藝節(jié)目主持人、插科打諢的小丑，以調(diào)侃、打趣為能事，以“開心”為課堂追求;或只是搬弄時尚教法，如“學(xué)習(xí)共同體”“翻轉(zhuǎn)課堂”“以學(xué)定教”之類，掩人耳目。以搞笑媚俗，以形式主義為能事，豈不是舍本逐末、喧賓奪主？

這與所謂“兒童本位”“快樂學(xué)習(xí)”誤導(dǎo)有關(guān)，只講順應(yīng)，不知引領(lǐng)，不知在順應(yīng)與引領(lǐng)的矛盾中，引領(lǐng)是矛盾的主要方面。這也與教師急功近利，未能靜心讀書做學(xué)問有關(guān)。不做學(xué)問、不善探究，何來“三趣”？只能整“諧趣”、玩教法，忽悠淺薄的觀眾。

母語教育要好，根本在教師的德性、學(xué)問、涵養(yǎng)。竊以為越是名師，名氣越大，越要正視不足，否則會把風(fēng)氣帶歪，罪莫大焉。為此，我寧愿得罪名師，也不能得罪良知和真誠。

黃博對中國教師“有些教學(xué)看似熱鬧，學(xué)生學(xué)得很快樂，但是連文本都沒有走進(jìn)去，談不上是閱讀教學(xué)”的觀感，一針見血，名師須警醒、反思。

此次公開課，蔣軍晶老師表現(xiàn)不錯，在評他的《墨子救宋》教學(xué)時，我問他三部分內(nèi)容（找四字成語;墨子救宋的艱巨;成功的原因）是什么關(guān)系。他坦承：“我沒法做到扣住一點，層層深化，步步推進(jìn)。”顯然，這三部分缺乏“聚焦點”，我稱之為“主轉(zhuǎn)化點”。一堂課只能有一個“主轉(zhuǎn)化點”，意多亂文，“點”多亂課。名師若能這樣檢討不足、力求改進(jìn)就好了。

責(zé)任編輯? 姜楚華