馬煥靈， 曹麗萍

(廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部， 廣西 桂林 541004)

目前，教育懲戒權(quán)及其行使已成為一個備受關(guān)注的社會話題。一方面，教師濫用懲戒權(quán),侮辱、體罰、變相體罰學(xué)生，引發(fā)學(xué)生致傷致殘致死的事件并不鮮見；另一方面，學(xué)生及其監(jiān)護人因教育懲戒而打罵教師現(xiàn)象愈演愈烈，使教師自殺事件偶有發(fā)生。追本溯源，國家對教育懲戒的限度界定不清，教師對教育懲戒的概念認知模糊，是導(dǎo)致教育懲戒權(quán)在現(xiàn)實運行中呈現(xiàn)出“強”與“弱”兩極化態(tài)勢的根本所在?；诖耍瑥睦碚撋铣吻逯行W(xué)教育懲戒的限度，改變概念模糊和立法薄弱現(xiàn)狀，保障教師依法履行教育管理學(xué)生的職責(zé)，已經(jīng)成為落實立德樹人根本任務(wù)、促進學(xué)生自由全面發(fā)展，不得不面對的重要課題。

事實上，近年來，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對教育懲戒限度相關(guān)問題一直有所關(guān)注，且研究逐漸集中于教育懲戒的主體與形式的合法性、合理性、比例原則等邊界問題。據(jù)不完全統(tǒng)計，從2017年3月至2020年3月間，國內(nèi)學(xué)者對教育懲戒邊界、原則及限度等相關(guān)問題的研究論文共計有37篇。第一，對教育懲戒邊界的研究。研究主要聚焦于教育懲戒邊界不清現(xiàn)狀的描述，以及教育懲戒邊界不清的原因和解決路徑等方面。以王琳琳為代表的學(xué)者認為，教育懲戒的邊界不清主要表現(xiàn)為對象、方式及量度邊界模糊不清三個方面[1]；以任海濤為代表的學(xué)者則是從教育懲戒與體罰、管教、訓(xùn)誡，以及申誡等概念的區(qū)分來說明教育懲戒與其他教育方式的邊界所在[2]；劉明萍認為，教育懲戒邊界不清的原因在于教育懲戒權(quán)相關(guān)立法的缺失[3]，而強化教育懲戒與體罰等其他相關(guān)概念的區(qū)分，明晰懲戒的對象應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的過錯行為，以及懲戒的程度要視懲戒對象及其過錯行為的具體情況而定則是問題解決之道。第二，對教育懲戒原則的研究。合法性、正當(dāng)性、教育性、公正性是學(xué)界公認的教育懲戒須遵循的基本原則。此外，王振宇認為，剛?cè)岵彩墙逃龖徒涞幕驹瓌t[4]；朱鏡人認為，適當(dāng)性也應(yīng)該成為教育懲戒的基本原則[5]。第三，對教育懲戒限度的研究。以王琳琳為代表的學(xué)者認為，要合理把握教育懲戒的限度則意味著在學(xué)生管理方式方面不能走向極端，同時要理清教育懲戒的具體手段和內(nèi)容[6]。

綜上，學(xué)術(shù)界對教育懲戒的邊界、原則及限度等問題早有關(guān)涉，且學(xué)者間已經(jīng)在教育懲戒的合法性、合理性方面達成一定共識。但是從研究的邏輯進路來看，已有相關(guān)研究基本遵循教育懲戒的內(nèi)涵—權(quán)利歸屬—功能設(shè)定—邊界確立等基本邏輯路線，或者聚焦于單一研究教育懲戒的合法性或合理性等議題，研究面向得之聚焦，失之單一。從研究視角看，已有相關(guān)研究往往囿于法學(xué)或者教育學(xué)學(xué)科立場，缺乏馬克思主義原理和管理學(xué)等學(xué)科理論的立場關(guān)切，研究視角略有偏狹。因此，融合各家觀點，在理論上立足立德樹人根本任務(wù)，考察自由與秩序在實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的過程中的功能及其定位，在邏輯上進行教育懲戒原則的推演，從而厘定教育懲戒的緣由限度、形式限度及程度限度，是教育懲戒邊界研究走向系統(tǒng)化和規(guī)范化的必經(jīng)之路。

一、教育懲戒的價值邊界：立德樹人統(tǒng)領(lǐng)下的自由與秩序

馬克思在批判資本主義的物化人格基礎(chǔ)之上，闡釋了未來社會中的理想人格，創(chuàng)建了人的自由全面發(fā)展理論。這一理論將人的自由全面發(fā)展視為社會歷史發(fā)展的終極價值目標(biāo)。2012年，黨的十八大報告指出，“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。由此，黨的十八大報告第一次將實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展與落實立德樹人根本任務(wù)聯(lián)系起來，在教育政策綱領(lǐng)上指明了行動方向。

立德樹人與人的自由全面發(fā)展，應(yīng)該高度重視自由的價值，因為自由是人充分發(fā)展的前提。然而，僅僅靠高揚自由價值的大旗就能實現(xiàn)立德樹人和自由全面發(fā)展嗎？答案是否定的。按照馬克思主義辯證法的觀點，自由與秩序是具有對立統(tǒng)一關(guān)系的兩大價值。自由離不開秩序，秩序也離不開自由。那么，在教育過程中，自由與秩序應(yīng)該如何排序，才能最大限度地實現(xiàn)立德樹人和人的自由全面發(fā)展呢？換句話說，在教育場域內(nèi)，自由與秩序應(yīng)該如何劃界，才能實現(xiàn)在對立中獲得和諧統(tǒng)一，而非由對立發(fā)展為嚴重對抗呢？對這一問題的回答，必須認真考察自由與秩序在實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展過程中的功能及其定位。

1. 秩序是實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的必要條件

首先，秩序是學(xué)校共同體活動的必需品。任何共同體的存在，離開彼此信任，就無從談起。信任來自人們對共同體生活的利益期待。這一利益期待要求人們彼此信任，并形成對秩序遵從的內(nèi)在自覺。這種內(nèi)在自覺我們可以稱之為“內(nèi)在道德”。同理，秩序是學(xué)校教育教學(xué)活動得以正常開展的必要條件。學(xué)校共同體中的成員，基于對教育教學(xué)活動的達成這一根本利益期待形成信任，并在此基礎(chǔ)上形成對秩序遵從的“內(nèi)在道德”。因此，秩序具有必需性。換言之，如果沒有秩序，任何活動都難以完成。

其次，學(xué)校共同體通過“內(nèi)在道德”外化，即制定紀律規(guī)范來調(diào)整關(guān)系，以形成秩序。學(xué)校共同體內(nèi)部的個體與個體、個體與群體，以及群體與群體之間形成了各種關(guān)系。為了調(diào)整以上關(guān)系，學(xué)校將“內(nèi)在道德”外化為紀律規(guī)范，規(guī)范各主體的行為，解決主體間的矛盾與沖突，促使彼此間互相尊重，形成相對穩(wěn)定與相對和諧的關(guān)系。這就保證了學(xué)校共同體環(huán)境的穩(wěn)定性和有序性，從而使師生在和諧的學(xué)校生活中感到踏實和安全，保證教育教學(xué)等各類活動的順利進行[7]。因此，紀律規(guī)范是維持學(xué)校共同體良好秩序的重要保障。

2. 自由是實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的充分條件

自由是實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的充分條件，這是由自由的內(nèi)、外部價值共同決定的?？档抡J為，“自由”是意志在能夠不依賴于外來的規(guī)定它的原因而起作用時的那種屬性[8]。

首先，自由的內(nèi)在價值在于它本身是最深刻的人性需要。“自由反射是動物的一種共同特性,一種普遍的反應(yīng),而且也是最重要的先天反射之一。”[9]自由既然是動物的基本需要,便也是人類的基本需要，而且人類對自由的需要程度,遠比其他動物更為基本、更為重要[10]。人類活動的基本目的之一,便是為了滿足自由需要、實現(xiàn)自由欲望、達成自由目的[11]。因此，人們往往是為自由而求自由。這就意味著，自由是目的而不是手段，自由本身就有價值。

其次，自由的外在價值在于自由是達成自我實現(xiàn)和社會進步的根本條件。馬斯洛說：“‘自我實現(xiàn)’……可以歸入人對于自我發(fā)揮和完成的欲望,也就是一種使他的潛力得以實現(xiàn)的傾向?！盵12]每個人的自我實現(xiàn)，乃是實現(xiàn)自己的創(chuàng)造潛能。而一個人創(chuàng)造潛能的實現(xiàn)，是以其獨特個性的發(fā)揮為必要條件的，二者成正相關(guān)變化。自由為個性發(fā)揮、創(chuàng)造潛能實現(xiàn)提供根本條件。因此，在對必然性的認識和對世界的改造過程中，“自由”包含了創(chuàng)造，是人在創(chuàng)造中對自身的一種解放。

最后，立德樹人意味著“在教育和教學(xué)過程中全心全意把青少年學(xué)生培養(yǎng)成為德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會新人，使他們德性高尚、人格健全、知識豐富、技能全面、善于創(chuàng)新，自覺成為真理、正義與美德的追求者，經(jīng)濟社會進步的建設(shè)者，和諧文明社會的促進者，美好生活的享受者”[13]。立德樹人目標(biāo)的實現(xiàn)，需要每一位學(xué)生最大化張揚個性、最大化挖掘創(chuàng)造潛能、最大化實現(xiàn)自我，這便意味著學(xué)校場域中需要最大化的自由。

綜上所述，從人的自由全面發(fā)展來看，必要條件只是基本保障，但充分條件卻是不可或缺。簡言之，如果缺乏秩序，整個學(xué)校的教育教學(xué)活動也難以正常開展；而只有給予學(xué)生充分的自由，才能實現(xiàn)學(xué)生自由全面發(fā)展。基于此，要實現(xiàn)立德樹人的根本目的，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，最終走向全面的善，需要最大化的自由和最小化的秩序。

二、教育懲戒原則：自由與秩序邊界的應(yīng)用

在教育場域內(nèi)，為保證以最基本的秩序達成教育活動，學(xué)校共同體基于“內(nèi)在道德”制定了紀律規(guī)范。從倫理上講，學(xué)生應(yīng)認可與承認以維護基本秩序為目的且具有道德價值的紀律規(guī)范，應(yīng)該對紀律規(guī)范懷有虔誠敬畏之心，并懷有維護紀律規(guī)范的高度的使命感，將紀律規(guī)范內(nèi)化為一種約束自身行為之“圭臬”。然而，令人沮喪的是，紀律規(guī)范并不一定能促成良好秩序觀的形成。因為在任何場域中，總會出現(xiàn)沖破以維護最基本秩序為目的的紀律規(guī)范的利己主義者。違反紀律規(guī)范的學(xué)生，實質(zhì)上失去了對紀律規(guī)范所承載的“內(nèi)在道德”的虔誠之心，把紀律規(guī)范看成了一種工具而非“內(nèi)在道德”，將除自己之外的他人看作是一種實現(xiàn)自我目的的手段，而不能與其他學(xué)生共同實現(xiàn)教育活動。由此，學(xué)生在“內(nèi)在道德”面前最終蛻變?yōu)槔褐髁x者。

教育懲戒是維護基本秩序的紀律規(guī)范的“強制善”，旨在禁止攫取額外自由的利己主義行為，喚醒被懲戒者對“內(nèi)在道德”的敬畏之心。賞識和激勵教育固然增強了學(xué)生的自信心，但是體悟否定性評價，經(jīng)歷心理挫折，也是人生的專業(yè)必修課。教育懲戒作為體驗式學(xué)習(xí)的現(xiàn)實表征，是學(xué)生健全人格養(yǎng)成的需要。正如教育家洛克倡導(dǎo)“榮辱型教育懲戒”在教育教學(xué)中的應(yīng)用所提到的，兒童一旦懂得了尊重與羞辱的意義之后，尊重與羞辱就變成了最有力量的刺激工具，對促進兒童人格完善意義巨大[14]。由于失范行為僭越了維護基本秩序的紀律規(guī)范，責(zé)任的承擔(dān)及懲戒的實施成為修復(fù)被破壞的“內(nèi)在道德”關(guān)系、增強紀律規(guī)范約束力的強制性手段。若想保持教育場域中紀律規(guī)范效力的持久性，以強制性手段為載體的合理懲戒，是一種必要的教化“善”。

基于自由的最大化與秩序的最小化，教育懲戒只有在必要且必需的情境下存在。教育懲戒應(yīng)該以提升學(xué)生的自由全面發(fā)展為圭臬，避免對學(xué)生的全面自由發(fā)展造成任何負面影響。因此,教育懲戒在實踐中至少要遵循目的性、合法性、必要性、適當(dāng)性和公正性五大原則。

1. 目的性原則

目的性原則指教育懲戒僅僅是一種手段，是為了實現(xiàn)最大化的自由和保證最小化的秩序的一種手段。而最大化的自由和最小化的秩序的目的是為了實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。人的自由全面發(fā)展是為了實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。教育懲戒中的“教育”并不能讓位給“懲戒”[15]。因此，立德樹人才是教育懲戒的最終目的。任何教育懲戒目的不得與立德樹人目的相沖突。

立德樹人中的“立德”是手段，“樹人”是目的。教育懲戒應(yīng)以學(xué)生為本，以培養(yǎng)真正意義上的人為目的，以讓學(xué)生成為社會主義建設(shè)者和接班人為最終歸宿[16]。因此，教育懲戒的目的同樣在于樹人。在最大化自由和最小化秩序指引下，學(xué)校樹的是德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，學(xué)生的自由全面發(fā)展是其要義。教育懲戒作為教育管理活動的形式之一，同樣需要遵循立德樹人這一根本任務(wù)。

基于立德樹人這一根本任務(wù)，教育活動的出發(fā)點和落腳點在于人性關(guān)懷。以人為本、以生為本，不僅是教育懲戒活動的立足點，也是教育懲戒得以發(fā)揮正向功能的前提?；诖?，教育懲戒必須以立德樹人為根本原則，既要符合人的身心發(fā)展規(guī)律，也要符合社會主義核心價值觀的思想意蘊，最終培養(yǎng)出新時代的具有大愛大德大情懷之人。

2. 合法性原則

合法性是指管理行為實施的程序和措施具有普遍認可的依據(jù)。法律與道德都是調(diào)整社會關(guān)系的規(guī)范，然而法律的強制性決定了其只能符合最低標(biāo)準(zhǔn)的道德。合法性意味著教育懲戒的法治化，是教育懲戒權(quán)行使的邏輯前提。法無授權(quán)不可為。法定職責(zé)必須是其基本內(nèi)涵。教育懲戒的合法性是國家教育秩序意志的集中體現(xiàn)。它一方面產(chǎn)生于國家教育權(quán)對中小學(xué)教育管理的授權(quán)和委托；另一方面基于現(xiàn)有的法律法規(guī)為其提供合法性來源?！督逃ā返?3條中明確規(guī)定了學(xué)生因“對學(xué)校給予的處分不服”而提出申訴和因“學(xué)校、教師侵犯其人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益”而提出申訴或者提起訴訟的權(quán)利?！读x務(wù)教育法》第29條確立了教師“不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學(xué)生合法權(quán)益”的行為規(guī)范。以上法律條款為教育懲戒的合法性原則奠定了基礎(chǔ)。

教育懲戒的合法性原則是學(xué)校實施教育懲戒的基本原則和基本標(biāo)準(zhǔn)。合法性原則要求教育懲戒應(yīng)當(dāng)符合現(xiàn)有法律規(guī)范的規(guī)定及法律體系的價值指向[17]，即教育懲戒必須以法律法規(guī)為準(zhǔn)繩，主要體現(xiàn)為學(xué)校和教師以事先公布的明確規(guī)則為依據(jù)，依規(guī)依法依章懲戒。因此，教育懲戒的合法性既能夠保障教育懲戒實施的科學(xué)性，又能夠為教育活動提供最基本的秩序保障。

3. 必要性原則

必要性是指達到一定目標(biāo)所需要的最基本條件或因素。必要性原則又稱從屬性原則，是指教育懲戒必須考量對被懲戒者適用這一懲戒是否必不可少。只有在不存在其他更加有效或更為輕緩的選擇方案時才能夠適用教育懲戒。因此，教育懲戒的必要性在于除非必要，否則不得懲戒。必要性是教育懲戒存在的合理性來源，也是最小化秩序的基本要求和最大化自由的重要保障。

教育懲戒的必要性能夠最大限度地降低傷害。糾正學(xué)生過錯行為，喚醒“內(nèi)在道德”的措施有多種，但不管采取何種手段和措施，其最終目的是同一的?；诒匾栽瓌t，學(xué)校行使教育懲戒權(quán)，必須在眾多能夠?qū)W(xué)生的過錯行為產(chǎn)生規(guī)制效應(yīng)的懲戒類型中,選擇對學(xué)生侵害最小的那一種懲戒類型。因此，教育懲戒是“末”，是教育的最后手段。

教育懲戒應(yīng)成為一種不得不用的教育教學(xué)管理手段。學(xué)生出于額外自由利益考慮，選擇踐踏規(guī)范、超越規(guī)則所設(shè)定的行為邊界，成為“內(nèi)在道德”面前的利己主義者。倘若紀律規(guī)范缺乏必要的懲罰元素，一旦違反行為成為常態(tài)，紀律規(guī)范就失去了應(yīng)有的秩序維持作用，教育場域就陷入混亂無序的狀態(tài)，教育活動就難以達成。因此，教育懲戒是在一種達到教育感化、還原道德自覺行為目的的必要手段?？傊谧杂傻淖畲蠡c秩序的最小化導(dǎo)引下，教育懲戒的必要性原則旨在喚醒學(xué)生的內(nèi)在自覺，旨在立德樹人。

4. 適當(dāng)性原則

適當(dāng)性原則由適用性、必要性和比例適當(dāng)三部分組成[18]。必要性原則在前文已有論述，不再贅言。所謂適用性原則，是指手段必須能夠達到目的。具體而言，教育懲戒的適當(dāng)性是指教育懲戒采取的手段或措施能夠達到喚醒“內(nèi)在道德”的目的，恢復(fù)被破壞的以維護基本秩序需求的紀律規(guī)范的敬畏感。比例適當(dāng)原則是指必須符合“手段—目的”之間的比例關(guān)系[19]，即教育懲戒行為所引起的“不利益”應(yīng)較行為所欲防阻之利益為低。該原則要求適當(dāng)?shù)仄胶饨逃龖徒鋵Ρ粦徒湔咴斐傻膿p害和對學(xué)校共同體獲得的秩序利益之間的關(guān)系，也禁止那些對被懲戒者的損害超過了對學(xué)校秩序利益的措施。教育懲戒措施盡管是合適和必要的，但如果它對自由的限制超越了目的應(yīng)該限制的程度，那么，教育懲戒的實施方有義務(wù)在學(xué)校秩序利益和被懲戒者的利益之間采取平衡措施[20]。

教育懲戒手段的適當(dāng)性能夠倒逼學(xué)生強化自律意識。教育懲戒基于“愛”，旨在“戒”，而非“懲”。適當(dāng)?shù)慕逃龖徒渲荚诖龠M學(xué)生生成使“壓力”變?yōu)椤跋蛏啤钡膭恿?，而不是一蹶不振、自此消沉。因此，教師教育懲戒時的小心謹慎，方式手段的人性化，可以避免對學(xué)生自尊心的再次傷害，最大限度地維護了學(xué)生的尊嚴。這樣有溫度的方式和手段，能夠逐漸喚醒學(xué)生的良知。學(xué)生被教師的善意所打動，必然內(nèi)化于心、外化于行。最終，學(xué)生會樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀及榮辱觀，筑牢社會責(zé)任感和規(guī)則意識，最終逐步由他律走向自律。

教育懲戒比例的適當(dāng)性能夠保障學(xué)生的基本權(quán)利。比例的適當(dāng)性意味著學(xué)生尊嚴不可侵犯且手段合適。中小學(xué)階段，特別是小學(xué)階段，學(xué)生對教師的依賴性較強，且不管是身體還是心靈，都較為脆弱。因此，教師必須樹立立德樹人的使命觀，提高師德修養(yǎng)。在進行教育懲戒時，通過對學(xué)生的年齡階段、個性特點、認知水平、一貫表現(xiàn)、過錯性質(zhì)、悔過態(tài)度等的綜合考量，在遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)之上，采取適當(dāng)?shù)慕逃龖徒湫问剑S護學(xué)生的人格與尊嚴。

5. 公正性原則

“公正是平等利害交換的行為?！盵21]公正性是賦予每個人應(yīng)得的“利”的分配和“害”的分配的公正對待原則。學(xué)校共同體中的每一個體都擁有被公正對待、禮貌對待和誠實對待的低度權(quán)利[22]。教育懲戒的公正性原則意味著懲戒面前人人平等，無關(guān)成績優(yōu)劣、出身高低。

首先，公正是教育懲戒存在的道德依據(jù)。在論證懲戒合理性的時候，康德就曾強調(diào)，懲戒的道德根據(jù)在于公正。懲戒最初主要是制裁罪惡、伸張正義、實現(xiàn)社會公正的手段。在學(xué)校語境中，教育懲戒旨在糾正過錯，使每個人得到自己該得的，這當(dāng)然包括對“不利益”的分配。

其次，公正是進行教育懲戒的前提條件。教育懲戒的要義是使被懲戒者真正認識到對低度秩序的破壞行為是錯誤所在，在內(nèi)心世界產(chǎn)生重新建構(gòu)“內(nèi)在道德”感，從而恢復(fù)對紀律規(guī)范的遵守。這首先取決于學(xué)校共同體成員對教育懲戒目的與功能的認同與接受。而對教育懲戒目的與功能的接受和認同應(yīng)該建立在無差別基礎(chǔ)之上。換言之，懲戒不能因人而異， 所有犯錯者都應(yīng)當(dāng)受到懲罰, 所有犯錯者的責(zé)任必須得到追究。懲戒的程序應(yīng)充分體現(xiàn)教育法治與教育公平。若教育懲戒不公正，則會產(chǎn)生負面影響，難以獲得學(xué)生認同，甚至使學(xué)生感覺到社會排斥危機[23]。

最后，公正的懲戒本身就創(chuàng)建了教育性的環(huán)境。教育對于社會和學(xué)生所發(fā)揮的作用是潛移默化的。公正的懲戒起到矯正和威懾的作用，學(xué)生的親身經(jīng)歷遠勝于教師的說教。

總而言之，教育懲戒的公正性原則要求在實施教育懲戒時，應(yīng)事先了解學(xué)生的行為動機，判斷行為性質(zhì)，明確告知教育懲戒的必要和理由，并注意方式、場所和環(huán)境的安全。同時，要求打破學(xué)校甚至課堂上學(xué)生的差序格局，實現(xiàn)生生間最大程度的公平正義。概言之，公正性原則是教育懲戒的題中之意。

三、限度之維：教育懲戒的“籠子”

萬事萬物皆有限度。沖破界限，可能會引發(fā)事物的質(zhì)變。同理，教育懲戒的實施要有限度，須在邊界之內(nèi)發(fā)揮作用。基于教育懲戒在實踐中應(yīng)該遵循的目的性原則、合法性原則、必要性原則、適當(dāng)性原則和公正性原則，我們來界定教育懲戒的緣由限度、形式限度，以及程度限度。

1. 教育懲戒的緣由限度

緣由是造成某種結(jié)果或另一事情發(fā)生的條件，其意與“起因”“原因”等詞大致相近。由此，教育懲戒的緣由是指被懲戒者受到教育懲戒的起因或原因。教育懲戒的緣由限度是指引發(fā)教育懲戒的起因或者原因的范圍限定。教育懲戒的緣由限度來源于教育懲戒的目的性原則和必要性原則。

任何違反維護最小化秩序的紀律規(guī)范的行為都應(yīng)該受到教育懲戒。第一，從教育懲戒的目的性原則來看，以維護最小化秩序為目標(biāo)的紀律規(guī)范是教育教學(xué)活動達成的首要條件，而教育懲戒是維護最基本的教育活動秩序的保證。通過紀律規(guī)范的約束與制約，教育教學(xué)活動才得以順利開展。如果學(xué)校最小化的秩序遭到破壞，最基本的教育教學(xué)活動的開展便無法得到保證。這時，基于必要性原則，不得不借助教育懲戒糾正其錯誤，重建對紀律規(guī)范的敬畏感，恢復(fù)學(xué)校的教育教學(xué)秩序，從而引發(fā)教育懲戒。第二，從教育懲戒的最高目的來看，立德樹人是教育的目的。任何妨礙基本教育教學(xué)活動實施的行為，不僅意味著違反紀律規(guī)范者作為學(xué)校共同體成員沒有履行維護最小化秩序的義務(wù)，而且意味著其沒有按照規(guī)則行使自由權(quán)利，由此侵害了他人最基本的權(quán)利，導(dǎo)致教育基本活動沒有達成。違反紀律規(guī)范者內(nèi)心對規(guī)則的敬畏感喪失，從而無法達到立德樹人的目的?；诖?，凡是違反最小化秩序的紀律規(guī)范的行為，都意味著沖破了教育懲戒的緣由限度，勢必引發(fā)教育懲戒。

任何與最小化秩序無關(guān)的行為不得納入教育懲戒范疇。根據(jù)“奧卡姆剃刀”原則，學(xué)校紀律規(guī)范的確立需要遵循“如無必要，勿增實體”的標(biāo)準(zhǔn)。第一，如前所述，從立德樹人的最高目的的實現(xiàn)來講，我們需要最大化的自由和最小化的秩序。第二，最小化的秩序目標(biāo)又意味著教育懲戒有最基本的紀律規(guī)范予以保障即可。對學(xué)校共同體成員的私權(quán)利來說，“法不禁止即自由”，即在學(xué)校場域內(nèi)，如若紀律規(guī)范中無明確的禁止性規(guī)定，師生就可以自行約定，除非受到代表“公意”的紀律規(guī)范的明確禁止。否則學(xué)校共同體成員的行為就不應(yīng)當(dāng)受到任何限制與干預(yù)，這是最大化自由的體現(xiàn)。第三，按照以上最小化秩序相關(guān)原則，需要特別說明的是，學(xué)生沒有掌握某些知識或者成績差等與秩序無關(guān)，所以不得納入教育懲戒的緣由。因為教育懲戒的目的是糾正學(xué)生的過錯行為，并正其心、養(yǎng)其性，使得學(xué)生走向“善”和“美”。而把教育懲戒作為提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的手段，這無疑是不合理的。

2. 教育懲戒的形式限度

教育懲戒是教育管理權(quán)在教育教學(xué)活動中的重要體現(xiàn)，但絕非教育管理權(quán)的全部。教育懲戒的形式限度就是給教育懲戒劃出形式范圍。由于在實際的教育教學(xué)過程中，個別教師教育懲戒權(quán)的運用早已違背“初心”，教育懲戒越界變?yōu)榻逃皯土P”，教育懲戒不斷被扭曲和濫用。因此，基于教育懲戒的合法性原則和必要性原則，對教師實施的教育懲戒劃出形式限度的邊界，是十分必要的。

第一，根據(jù)必要性原則與適當(dāng)性原則，推行符合立德樹人目的和教育規(guī)律的教育懲戒形式。根據(jù)違反紀律規(guī)范的情形，教育懲戒可以采取多樣化懲戒形式。①誡勉形式：點名批評，課后留校教導(dǎo)；由學(xué)校學(xué)生德育工作負責(zé)人予以訓(xùn)導(dǎo)；由法治副校長或法治輔導(dǎo)員予以訓(xùn)誡；警告紀律處分。②權(quán)利取消懲戒：暫停或者限制學(xué)生參加課程表以外的游覽、社會實踐，以及其他外出集體活動；改變教育環(huán)境或者限期轉(zhuǎn)學(xué)；不超過一周的停課或者停學(xué)，要求家長帶回配合開展教育；勒令退學(xué)或者開除學(xué)籍的紀律處分。③行為懲戒：在學(xué)校設(shè)置的專門教育場所隔離反省或者接受專門的校規(guī)校紀、行為規(guī)則教育；不超過一節(jié)課堂教學(xué)時間的教室內(nèi)站立或者面壁反??；承擔(dān)校內(nèi)公共服務(wù)任務(wù)。④身份懲戒：留校察看、開除學(xué)籍的紀律處分。⑤聲譽懲戒：做口頭或者書面檢討；責(zé)令賠禮道歉；要求家長到校陪讀；記過紀律處分；安排專門的教育場所，由專業(yè)人員進行輔導(dǎo)、矯治。

第二，根據(jù)合法性原則，任何跟體罰或者變相體罰相關(guān)的錯誤懲戒形式必須剔除在外。教育懲戒不能侵犯學(xué)生的基本權(quán)利，比如身體健康權(quán)、人格權(quán)等?！读x務(wù)教育法》第29條明確規(guī)定：“教師在教育教學(xué)中應(yīng)當(dāng)平等對待學(xué)生……教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的人格，不得歧視學(xué)生，不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學(xué)生合法權(quán)益。”《未成年人保護法》第15條明確規(guī)定：“不得對未成年學(xué)生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。”《教師法》第8條規(guī)定：“制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為，批評和抵制有害于學(xué)生健康成長的現(xiàn)象?！苯逃坑“l(fā)的《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》嚴格要求教師尊重學(xué)生人格，不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰或變相體罰學(xué)生。因此，基于國家自上而下的法律法規(guī)，諸如體罰或變相體罰、精神罰或者經(jīng)濟罰等形式的教育懲戒必須清除。

需要特別說明的是，勞動教育和體育不應(yīng)納入教育懲戒形式，因為這在價值判斷上把勞動教育和體育作為一種“手段惡”來看待，不利于正向強化立德樹人的教育教學(xué)內(nèi)容。

3. 教育懲戒的程度限度

毋庸置疑，教育懲戒在量上要有度，即為了維護教育秩序，進行“害”的分配要具有公平性、適當(dāng)性并符合比例。教育懲戒的程度限度主要來源于合法性原則、適當(dāng)性原則和公平性原則。

第一，教育懲戒要有數(shù)量上的度。適當(dāng)性原則要求其量度以追求恰如其分為目標(biāo)，在“過錯”與“害”的分配大體相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)根據(jù)紀律規(guī)范違反者的性別、年齡、身心特征、認知水平、個性特點等具體情況，結(jié)合其一貫表現(xiàn)與悔過態(tài)度等，辨別其過錯性質(zhì)，選擇相對應(yīng)的教育懲戒措施：對于輕度過錯行為，可以采用一般的懲戒；對于中度過錯的行為，可以采用較重的懲戒；對于重度過錯的行為，可以采用嚴重的懲戒方式，從而恢復(fù)被懲戒者內(nèi)心對紀律規(guī)范的敬畏感，實現(xiàn)最佳立德樹人效果。

第二，教育懲戒在數(shù)量上的度要避免“大炮打蚊子”和“水懦弱，民狎而玩之”兩種傾向。為避免兩種傾向，一方面，教育懲戒要遵循狹義比例原則。換言之，教育懲戒需符合法益均衡的指向,即教師需要在目的與手段之間尋求最佳的平衡點,保證手段不僅能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生最小侵害,而且也與教育懲戒的目的相吻合。具體而言，雖然“害”的分配不應(yīng)大于“過錯”，但是在量上需要大體相當(dāng)。另一方面，教育懲戒要遵循合法性原則和公平性原則。遵循合法性原則意味著教育懲戒應(yīng)該以法律法規(guī)作為基本參照。這主要體現(xiàn)為學(xué)校和教師以事先公布的明確規(guī)則為依據(jù)，依規(guī)依法依章懲戒。遵循公平性原則意味著利害分配面前人人平等。具體而言，在教育懲戒過程中，對于同樣的失序行為，學(xué)校不應(yīng)以學(xué)習(xí)成績和社會關(guān)系等與秩序和自由價值毫無關(guān)聯(lián)的標(biāo)準(zhǔn)而實施差別懲戒。

總之，權(quán)利高漲時代的教育懲戒，為教師、學(xué)生、家長、學(xué)校等教育法律主體帶來了種種沖突和困擾。然而，我們理應(yīng)看到，時代的進步和理念的解放，在為傳統(tǒng)秩序帶來沖擊的同時，也必然會帶來規(guī)則的重建和秩序的更新。因此，科學(xué)、文明、理性、法治的限度明確了教育懲戒新規(guī)則，必然會為教育管理改革和教育新秩序的形成帶來契機。