楊輝朝

【摘要】分層提問是分層教學的一種重要形式。它可以照顧學生的個體差異，以分類要求促進不同層次學生逐漸超越一個個最近發(fā)展期。本文立足于學生分層、設問分層、課堂提問分層三方面，探索在初中生物課堂教學中構建分層提問的模式。

【關鍵詞】初中生物;分層提問模式;學生分層;設問分層;提問分層

如今，許多學校都是班級授課制，雖然教學效率高，但很難照顧學生的個體差異。在課堂教學中，教師如果使用相同的模式和相同的評價方法，就很體現(xiàn)《義務教育生物課程標準（2011年版）》要求的“全體學生通過努力都能達到基本的要求”和“因材施教，以促進每個學生的充分發(fā)展”基本理念。根據蘇聯(lián)教育學家巴班斯基提出的“可接受的原則”，教學活動要與學生實際的學習水平相適應。所以，教師應該根據學生實際水平和能力的不同，因材施教，讓不同層次的學生通過努力各有所得，分層教學因此而生。

分層提問是分層教學的一種重要方式，施行分層提問能夠有效促進不同水平學生的進步。筆者概括了初中生物課堂教學中分層提問的模式，分三步。

一、學生分層

對學生進行分層是課堂教學中實施分層提問的第一步，教師要依據一定的標準把每個班的學生分為若干層次。

1.學生分層的標準

學生分層的標準很多，建議按照學生的學習成績來分，這比較容易操作。在實際教學中，生物科的檢測次數(shù)一般不多。我們可以以近2次檢測的成績?yōu)闃藴?，根據學生這2次檢測的平均分以及學生在整個年級中的位置，從高到低依次把學生分為A、B、C、D四個層次。為什么是按“學生在整個年級中的位置”來分層，而不是按“學生在班中的位置”來分層呢？因為前者在以后的分析中既可比較出某位同學在班中的進退，還可以比較出他在年級當中的進退。特別是在分析上層生的進退時，以年級位置分層這種方法會更有利，它的比較范圍較大，能提供更多的參照個體。

2.學生分層次的數(shù)量

對學生分層時，分出的層次數(shù)量應根據各班學生的實際人數(shù)而定，不宜過多，也不宜過少。層次數(shù)量過多，則會令操作過于繁瑣，如，在挑選學生起來回答時，教師在考慮該選哪個層次的哪位同學回答時會耗費較多時間。層次數(shù)量過少則容易出現(xiàn)“大鍋飯”，不能照顧學生間的差異。以一個班50人為例，把學生分為四層較為適宜，按成績從高到低依次分為A、B、C、D四層，對應的每層分別包含10人、15人、15人和10人。

每位同學所在的層次并不是固定不變的。每2次檢測為一個分層周期。一個周期后教師再依同樣的方法重新分層。這樣才符合學生的學習水平和學習能力不斷變化發(fā)展的實際。應當強調的是，對學生的分層不適宜對學生公布，以免損害了某些學生的自尊心。這僅供教師在教學中實施分層教學是使用，這也是我們常說的隱性分層。

二、設問分層

在初中生物課堂教學的各個環(huán)節(jié)中，教師常會根據教學內容設計出各種各樣的問題，以加深學生對知識的印象和理解。如，復習導入時對舊知識的回顧、新課教學中的思考題、小結時的練習題等等。在設計這些問題時，教師除了要緊密結合教學目標外，還應設計出涵蓋各難度層次的問題。整節(jié)課的問題既含有基礎知識題，又應包括中等難度的題，還應設計1、2道較難的題，因應學生分層的數(shù)目，設計的問題按很難、難、中、易依次標記為A、B、C、D四個層次。如，在《軟動物和節(jié)肢動物》的備課中，教師不妨設計出：“你認識哪些軟體動物（節(jié)肢動物）？”（D層）、“軟體動物具有哪些主要特征？”（C層）、“所有軟體動物都有貝殼嗎？”（B層）“蜘蛛是昆蟲嗎？為什么？”（A層）。課前設計好不同難度的問題后，在課堂教學中，教師就可以因應難度的不同分別提問相對應層次的學生。學生回答與自身水平一致的問題，答案的正確率自然增加，學習的積極性很輕易就能被激發(fā)出來。

三、分層提問

1.分層提問的常規(guī)模式

提問時，某些教師常喜歡按學號順序“開火車”，或隨機點名讓學生回答。這樣的提問模式隨意性太強，忽視了學生的實際水平和問題難度之間的差異。例如，讓D層的某位學生回答A層問題“蜘蛛是昆蟲嗎？為什么？”D層的學生是很難得出正確答案。實踐證明，如果學生連續(xù)2、3次在提問中回答錯誤的話，學生的自信心就會受到不同程度的損傷。長此以往，學生就會對生物科的學習喪失信心。如果讓A層學生回答D層問題“你認識哪些軟體動物？” A層學生很輕松就能正確回答出來。多次后，學生就會過高地評估自己的學習水平，覺得生物學沒什么難度，不需怎么努力也能學得很好。隨著時間的推移，學生對生物學學習熱情就會慢慢降低。

在課堂教學中，教師應謹慎地為不同層次的學生選擇相應難度水平的問題。如D層的學生就回答D層難度的問題，如此類推。我們稱這種提問方式為分層提問的常規(guī)模式。分層提問的常規(guī)模式可以在很大程度上避免隨機提問引發(fā)的不良后果。由于問題的難度符合學生自身的水平，學生稍加思考即能正確回答出來。這樣能最大限度地保護學生的自信心。

2.分層提問的增強模式

分層提問的常規(guī)模式雖能保護學生學習的自信心，但卻未能較好地促進學生學習水平的提高。在常規(guī)模式中，問題的難度與學生的水平相適應，學生在沒什么壓力的情況下即能正確回答。俗話說：“沒壓力就沒動力。”處于這樣輕松的狀態(tài)一段時間后，學生學習的動力必然會下降。

為了給學生提供持續(xù)的學習動力，教師應在常規(guī)模式以外，適當添加增強模式。在課堂教學過程中，教師可有計劃地給學生提供一個比他自身層次更高一級的問題。如讓B層的學生回答A層的問題 “蜘蛛是昆蟲嗎？為什么？”。 B層的學生不一定能100%正確回答。這不要緊，增強模式主要的目的是為了給學生施加一定的壓力，讓學生保持前行的動力，促使學生逐漸達到并超越自己的最近發(fā)展區(qū)。

心理學家維果斯基認為學生的學習分兩種水平：在獨立狀態(tài)下學生現(xiàn)有的水平和在導師的指引下通過個人努力可能到達的水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教師在備課時應以學生的最近發(fā)展區(qū)為立足點，為學生設計帶有一定難度的內容，并采用適宜的方式激發(fā)學生的潛能，讓學生逐步跨越其最近發(fā)展區(qū)，再超越下一個最近發(fā)展區(qū)。這是設立增強模式的原因，增強模式的適當運用，既能讓學生看到自己的不足，避免學生驕傲自滿，又能有效地促進學生向最近發(fā)展區(qū)前進，一步步提升學生的水平。

3.分層提問增強模式的選擇與補救

凡事都具有兩面性，增強模式也是一把雙刃劍。使用不當時，增強模式也會損傷學生學習的積極性。在增強模式中，學生面臨著比自身水平高一層次的難題，回答出錯的機會增大。如前面所說，多次回答錯誤則會損傷學生的自信心。教師如何判斷是否可以對某一學生使用增強模式呢？學生的自信心受到打擊后，教師又應如何修補呢？首先，在選擇增強模式前，教師應先判斷該學生是否適合被使用。怎么判斷呢？在每次提問時都要對學生回答的情況做好記錄。如果這位學生已經能多次正確回答與自身水平相符難度的問題，則說明該學生已經穩(wěn)定在某一水平，這時就可以選擇給他提供增強模式。

其次，在學生多次回答錯誤后，教師應及時補救。某位學生在增強模式中，已經失敗了1次，甚至2次，教師該怎么補救呢？經驗告訴我們，在多次成功中，偶爾出現(xiàn)1、2次的失敗，只要2 次失敗不是連續(xù)出現(xiàn)，且沒有第3次失敗的出現(xiàn)，學生的自信心一般不會受到太大的打擊。在這種情況下，教師在一個分層周期內都盡量只對他采用常規(guī)模，不要再使用增強模式，盡量避免再讓他失敗。另外，我們可以適當?shù)刈屵@位同學回答比相應層次難度稍低的問題。如，讓B層的學生回答C層問題“軟體動物具有哪些主要特征？”，提高他回答的正確率，給他一個修復自信心的機會。

不管是在常規(guī)模式還是在增強模式中，如果學生挑戰(zhàn)成功，教師應及時記錄下來。多次的挑戰(zhàn)成功意味著該同學的水平在逐漸提高。一個分層周期后，應及時提高他的分層層次。

總之，相對于隨機提問來說，分層提問對教師的要求更高。它需要教師能結合學生的水平準確客觀地評估各種問題的難度，它更需要教師花時間細心去記錄、綜合、分析學生的發(fā)展情況。因此，在課堂上使用分層提問可以讓教師更熟悉每個學生的學習能力和學習水平，更關注學生的課堂表現(xiàn)。分層提問模式的實施還能較好地保護學生的自信心，為學生學習提供持續(xù)的動力，并促進學生有效地達到并超越最近發(fā)展區(qū)。

參考文獻：

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