張迅

摘? 要：文章以培養(yǎng)大學生批判性思維能力的目標出發(fā)，結合大學英語課程《英美文化》為實例，分析如何通過教師對大學生學習過程的指導和協(xié)調(diào)，從而培養(yǎng)大學生的獨立思考能力;同時對教學內(nèi)容和教學步驟進行科學設計，結合現(xiàn)實問題的任務型活動，激發(fā)學生的學習動機，從而培養(yǎng)批判思維能力和推進社會化合作型學習，強調(diào)學習的創(chuàng)造探索過程激發(fā)和培養(yǎng)大學生的批判性思維。

關鍵詞：大學英語課程;思辨;評價;課堂應用

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）02-0052-03

Abstract： In this article， it is explored how the teacher should design the classroom teaching and evaluation method， in order to enhance students critical thinking ability by coordinating teaching-learning processes， scientific designing of tasks， motivating students learning and promoting cooperative learning mode.

Keywords： college English courses; critical thinking; assessment; application in classroom

一、概述

2019年3月在北京召開的第四屆全國高等學校外語教育改革與發(fā)展高端論壇上，專家們指出在培養(yǎng)國際化人才中，需要培養(yǎng)的能力包括“具有國際化視野、熟悉國際化市場規(guī)則、熟悉國際商務語言和發(fā)揮國際化領導力”，由此可見，在大學外語教學中，培養(yǎng)發(fā)展學生的思辨能力是高等教育中的重要目標。

在大學外語課堂中，語言能力和知識傳播一直是教師關注的方面，但是在培養(yǎng)學生思辨能力上，如分析推理、理解比較、評價辨析等方面，卻還遠遠不足。有鑒于此，如何將培養(yǎng)大學生的思辨能力融入課程建設，特別是在大學英語模塊的公共選修課程中，是將大學英語教學改革推向縱深，從而培養(yǎng)英語技能、思辨能力俱佳的高級人才的重要環(huán)節(jié)。

以我校為例，在最新專業(yè)培養(yǎng)方案制訂中，提出了“堅持以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，以學生為本，堅持‘寬口徑、厚基礎、強應用、個性化的人才培養(yǎng)原則”，其中，特別強調(diào)了“培養(yǎng)學生的自主學習能力、批判思維能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，努力培養(yǎng)”能主動適應社會主義市場經(jīng)濟建設需要，具有國際視野的應用型、復合型、創(chuàng)新型、創(chuàng)業(yè)型人才。以此為培養(yǎng)目標，大學外語部在為全校大學本科學生開設的英語模塊公共選修課程中進行了一系列改革探索，將本校的“RACES”英語教學理論結合和貫徹在課程設計和實踐中，從而探討如何將外語語言技能教學和思辨能力人結合，讓大學生們不僅學習和掌握語言技能，而且開闊學生的國際視野、培養(yǎng)大學生的跨文化能力、文化思辨能力。

二、思辨能力理論及其模型

所謂思辨能力，是個人依據(jù)一定的標準，通過思考，對事物、現(xiàn)象等進行判斷，并得出結論或者進行判斷的心智活動。批判性思維既不是盲目地接受， 也不是盲目地否決。

國際學術領域?qū)Α八急婺芰Γ–ritical Thinking Skills）”已有較長研究歷史。著名的美國心理學家、芝加哥大學教授本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）提出了教育目標分類學，把教育目標分為三大領域，即情感目標、技能目標和認知目標。大學教育階段的教育重點目標是屬于第三層級的認知能力培養(yǎng)（圖1）。

圖1 認知能力的層次模型

80年代末，特爾斐項目組（The Delphi Project）經(jīng)過系統(tǒng)的研究和論證，在《特爾斐報告》中提出了一個比較具有權威性的定義：思辨能力是“有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，它導致對證據(jù)類、概念類、方法類、標準類或背景類考慮因素的闡釋、分析、評價、推理與解釋，而上述判斷正是建立在此基礎之上。思辨能力是至關重要的探究工具”。90年代，洛林·安德森（Lorin Anderson）對前者的認知能力分類進行了改進，提出了一個分為六個級別的認知能力模型，包括記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。我國的學者，有將Critical thinking skills翻譯為“批判性思維能力”的，而以文秋芳教授為代表的學者們，認為譯為“思辨能力”能加貼切和準確。而且文秋芳（2008）在借鑒國外研究的成果基礎上，提出了思辨能力的層級理論模型，將思辨能力細分為兩個層次：元思辨能力和思辨能力。（如表1）

三、課程建設中培養(yǎng)思辨能力的設計

對培養(yǎng)大學生的思辨能力的重要性已經(jīng)獲得了教育者和學校的共識，但是在課程建設層面如何將培養(yǎng)思辨能力這一目標結合到課程中去，是需要探索和實踐的。

長期以來，大學外語教學一直把主要的培養(yǎng)目標針對于基本語言技能的訓練和培養(yǎng)上，無論是公共基礎課程還是公選課程，對學習中的思辨能力培養(yǎng)缺乏重視，導致學生有“魚”而無“漁”的能力，缺乏思考、分析、理解、判斷的思維能力，突出表現(xiàn)為學生在閱讀外文資料、國際場合的交際時，不善于分析和思考，綜合判斷和推理歸納能力不足，語言組織和表達缺乏條理性、邏輯性和準確性等。

我校的外國語公選課程模塊中，以學生選課率高的《英美文化》為例，進行了課程目標和內(nèi)容設計、課堂教學模式、和評價考試方法上的改革，科學設計和融入培養(yǎng)思辨能力的學習內(nèi)容和活動。

（一）課程目標和內(nèi)容設計——知識學習和能力學習相結合

在課程目標和內(nèi)容設計上，不僅注重課程中知識點的全面涵蓋，還必須將學生思辨能力的培養(yǎng)放在重要的位置。

《英美文化》課程的知識目標為：“學習英美國家的社會文化概況——了解英國和美國的地理氣候、歷史大事、政治體制、教育體系、社會生活和文化傳統(tǒng)，以幫助學生了解西方的文化、人文主義思想等，使學生通過課堂學習對英美文化有一定的了解，增加學生相關的信息量和詞匯量?！彼急婺芰μ岣唠x不開知識面的擴大。英美文化課程中涵蓋的知識內(nèi)容能補充完善學生的知識結構，為其思辨能力的鍛煉提供知識積累。

該課程的能力目標為：“激發(fā)學生的文化學習熱情，促進學生活學活用語言知識和文化信息，通過思考討論，開闊眼界，學習培養(yǎng)客觀認識了解不同的文化現(xiàn)象和特點、對比分析文化差異、進行客觀公正的分析的態(tài)度，同時對比東西方文化，對本國文化也有更加客觀的了解?！备鶕?jù)文秋芳教授的思辨能力層級理論，人的思辨能力是可以通過精心的設計和有目的的訓練進行培養(yǎng)和提高的。因此，大學生可以在課程學習中，通過鍛煉逐步掌握元思維能力和自我調(diào)控能力。在元思維的控制下，大學生可以不斷對自己的思維能力進行訓練、檢查、調(diào)整和評估，使自身主觀能動性和主導作用得以發(fā)揮，再通過認知技能訓練和情感特性培養(yǎng)，掌握認知技能，養(yǎng)成情感特質(zhì)。

在課程中，對思辨能力的教學設計可以分為兩大類型：獨立設課式和內(nèi)容依托式。獨立設課式，是指專門設置訓練學生思辨能力的課程。內(nèi)容依托式，是指以學科內(nèi)容為依托，以語言為媒介來學習學科知識，同時在學科學習和課堂活動中，提高語言技能和思維的思辨能力?！队⒚牢幕氛n程屬于后者，即依托文化知識的學習和討論來鍛煉提高學生思考和分析的能力。

（二）課堂教學模式——營造“鼓勵思辨”的課堂

從文秋芳等（2009）的思辨能力層級理論模型可以發(fā)現(xiàn)，思辨能力可以通過情感特質(zhì)表現(xiàn)出來。具備較強的思辨能力的人具有“好奇、開放、自信、正直、堅毅”等情感特征。因此，培養(yǎng)大學生的思辨能力就是要鼓勵學生質(zhì)疑和提問，促使學生培養(yǎng)這些性格情感特質(zhì)。

傳統(tǒng)的課堂教學模式中，教師教學常常有“一言堂”“滿堂灌”的權威特點。教師進行單向的知識傳授和觀點分析，學生如果對教師提出疑問和質(zhì)疑，會被認為是對權威的挑戰(zhàn)與蔑視，因此，學生逐漸養(yǎng)成了被動接收的學習習慣，缺乏主動的分析和思考，這樣的教學非常不利于人才的思辨能力的培養(yǎng)，好奇、自信、質(zhì)疑、等思辨性的能力逐漸下降甚至消失。

為了培養(yǎng)大學生的積極的情感素質(zhì)，激發(fā)他們思辨能力，要改革傳統(tǒng)的課堂教學模式，注重培養(yǎng)平等、輕松的課堂氛圍。在教學內(nèi)容的分析和討論中，加強師生、生生之間的有效積極互動，鼓勵學生進行積極主動的思考和提問，促使學生運用分析判斷力，進行積極的討論和學習。在《英美文化》課堂上，每個章節(jié)不僅包括知識點重點難點的講解，每一堂課都設計了“提問和討論”環(huán)節(jié)，鼓勵學生們提出問題，讓學生們進行討論和相互解答，或者由教師提出思辨型的論題，促使學生進行獨立思考、小組討論、分析報告，最后教師進行總結和點評。這樣積極主動的、目的明確的、探究研討的學習，不僅幫助大學生獲得文化知識的積累，而且鍛煉了學生的學習技能，以及探索精神和創(chuàng)新能力。

課堂活動以小組形式來開展，小組成員之間的討論、合作、互動，以及不同小組之間的觀點溝通、辯論，不僅可以讓學生獲的多方面的信息，進行知識、觀點、情感的交流與支持，更重要的是，讓學生學會傾聽他人的不同觀點和意見，從不同視角、多方位地思考問題，提高對文化主題的分析思考能力和解決問題的能力。而且，合作型、交流性的小組學習，是培養(yǎng)大學生思辨能力的強有力的支撐，鼓勵學生發(fā)揮主觀能動性，運用儲備的知識、生活經(jīng)驗和價值觀念進行獨立的思考、理智的分析和準確的判斷。

（三）課程評估模式——重視形成性評價

課程評測，是課程設計中一個非常重要的組成部分，也是檢驗教師教學效果和學生學習效果的重要方法。從培養(yǎng)學生的思辨能力角度來看，當前的課程評測主要有以下幾個方面的不足：1. 評測形式比較單一，以閉卷考試為主要手段;2. 考試的評測內(nèi)容比較淺層，主要考查知識點;3. 評測標準單一，以卷面的成績?yōu)樽钪饕脑u價標準。但是，課程評測內(nèi)容如果僅僅考查知識點的記憶和了解情況，并不能合理地評價學生的辯證思維能力和自我反思的能力。

為了培養(yǎng)大學生的思辨能力，在改革課程教學目標、課程設置和教學方法等的同時，必須對課程評測方式和手段進行合理的改革。在《英美文化》課程中，在評測方面做出的改革是：

1. 豐富評測形式。減少選擇題等客觀測試題型，增加小論文撰寫等主觀測試題型的比例。除傳統(tǒng)的筆試以外，將小組討論和辯論（discussion）個人或小組演示（presentation）、讀書報告（book review）、個人或小組調(diào)研項目（project）等形式的成績也納入對學生的整體評價，從而鼓勵學生運用思維能力和創(chuàng)造能力的形式。改變了原有的“一張試卷定成敗”的簡單粗暴的評價模式。

2. 加強評測思辨性。減少終結性評估權重，采用形成性評估機制。主張踐行評測為提高思辨能力服務的理念，在評價學生語言知識和技能的同時，也評價其思辨能力的表現(xiàn)，并合理設置思辨能力部分在評測中的權重。

3. 明確思辨能力評測標準。設計評估學生的分析能力、推理能力、評價能力等的測試。以認知標準入手，從清晰性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性評價學生的思維能力，也科學考察學生的思維情感特質(zhì)，即好奇、開放、自信等情感特質(zhì)。

四、結束語

大學的英語類拓展課程，作為面向所有大學在校學生開設的通識公選課程，對與提高大學生的綜合素質(zhì)，增強其社會競爭能力起著重要的作用?！队⒚牢幕氛n程的教學目標之一是培養(yǎng)學生的思辨能力。正如習主席在聯(lián)合國科教文組織總部的演講中指出：“文明交流互鑒，是推動人類文明進步和世界和平發(fā)展的重要動力”，在當代的國際化社會中，培養(yǎng)人才的思辨能力，能夠讓大學生們學會“了解各種文明的真諦”，學會文明的“交流互鑒”，能夠有思考地學習文化、加強文化平等意識、對比了解中國文化的特色，從而“豐富人類文明色彩、享受更富內(nèi)涵的精神生活、開創(chuàng)更有選擇的未來”。

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