王笑農(nóng)，茅 銳

（云南師范大學 教育學部，云南 昆明 650500）

“專遞課堂”是在線教育的衍生形態(tài)之一，它的構(gòu)成要素包含負責知識輸出的“主班課堂”和接受知識的“輔班課堂”?！爸靼嗾n堂”的主講教師一般由經(jīng)驗豐富的名師擔任，同時為主輔課堂兩個班級學生授課；“輔班課堂”配有輔助教師，負責維持教學秩序、協(xié)助主班教師共同完成教學任務(wù)。與傳統(tǒng)在線教育不同，“專遞課堂”可以實現(xiàn)主輔課堂師生實時互動，學生參與其中、身臨其境，更好地實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的互動共享。

用“互聯(lián)網(wǎng)+”促進教育優(yōu)質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展，是順應(yīng)時代的大勢所趨，更是對國家大政方針的踐履。自國家2012年開展教育信息化試點工作以來，湖北、安徽、海南、云南等各省市積極響應(yīng)號召，“專遞課堂”建設(shè)取得突出成就[1]。云南省在2017年頒布的《云南省教育扶貧實施方案》中，要求在鄉(xiāng)村學校推進“主課堂帶多個輔課堂（1+N）”同步互動“專遞課堂”模式，促進貧困地區(qū)義務(wù)教育均衡發(fā)展。截至2019年10月，云南省已經(jīng)完成全省129個縣（市、區(qū)）義務(wù)學校的網(wǎng)絡(luò)建設(shè)，在西部率先實現(xiàn)學校寬帶網(wǎng)絡(luò)全覆蓋，有效解決了邊遠貧困地區(qū)3000多所學校、教學點不通網(wǎng)絡(luò)的問題[2]。

在云南省“專遞課堂”的建設(shè)中，成都七中與昆明市祿勸縣第一中學的聯(lián)結(jié)效果最為突出。祿勸一中這所“被挑剩”的學校在引入“專遞課堂”后，通過全天候的平行班直播，升學率翻了幾倍[3]。取得的成果固然可喜，但是否所有的“專遞課堂”輔班都能實現(xiàn)甚至超越預設(shè)目標呢？

“專遞課堂”的目的在于通過輸送優(yōu)質(zhì)的師資促進教育資源薄弱地區(qū)“輔班課堂”的教學質(zhì)量，教師在其中起到?jīng)Q定性作用。輔助教師很大程度上決定著輔班學生的對“專遞課堂”的接受度認可度，進而影響教學效果，所以輔助教師是否適應(yīng)“專遞課堂”至關(guān)重要。因此，本研究聚焦于師生適應(yīng)中教師適應(yīng)性差異，選取“輔班課堂”的輔助教師作為研究對象，力求厘清輔助教師適應(yīng)的現(xiàn)狀及歸因，并提出相應(yīng)的建議，以期為類似地區(qū)“專遞課堂”的實踐提供借鑒。

一、概念界定

1.輔助教師

輔助教師是指在“專遞課堂”的“輔班課堂”中維持課堂秩序、查缺補漏、答疑解惑等輔佐主講教師完成教學任務(wù)的老師，一般由教學點教師擔任。課前，輔助教師協(xié)同主講教師完成學情分析、設(shè)計教學活動等任務(wù)；課中，輔助教師維持課堂紀律、配合完成教學、及時處理突發(fā)情況、釋疑解難等；課后，輔助教師及時向主講教師反饋教學效果，完成作業(yè)批改等任務(wù)。

2.教學適應(yīng)

適應(yīng)是指工作適應(yīng)，進一步限定到教師行業(yè)，歸結(jié)為教學適應(yīng)。我國學者更多地將教師教學適應(yīng)定義為一種動態(tài)化、生成性行為。例如顧泠沅、王潔認為新教師就是在不斷地挑戰(zhàn)與教學實踐過程中調(diào)整自己的狀態(tài)與行為從而適應(yīng)教學活動的需要[4]；張惠麗將“教學適應(yīng)”定義為教師能夠順利進行教學工作的備課、上課、課外作業(yè)、課外輔導、學生學業(yè)成績的檢查和評定等基本環(huán)節(jié)，與教育環(huán)境互動，達成職業(yè)使命的過程[5]。綜合學者對教師教學適應(yīng)的定義應(yīng)用到特定背景下，本研究將輔助教師的教學適應(yīng)定義為：在“專遞課堂”模式中，能夠通過積極調(diào)整適應(yīng)新角色、新管理、新教學的過程。

二、研究對象

研究選取瀘西縣L鎮(zhèn)三所規(guī)模較大教學點的輔助教師作為研究對象，同時選取與B鎮(zhèn)相距較近的B鎮(zhèn)三所教學點的輔助教師作為對照。

上述六所教學點的生源均來自附近村寨，生源具有同質(zhì)性，成績相差不多；教師配備、教育資源、師生比等條件不分伯仲；教學點學校的輸出端課堂都是瀘西縣A校，且“專遞課堂”應(yīng)用頻次趨近相等。研究發(fā)現(xiàn)，B鎮(zhèn)三個教學點輔助教師對“專遞課堂”的滿意度偏上，能很好的配合主講教師完成教學任務(wù)；學生的學習熱情高漲；師生對“專遞課堂”適應(yīng)性良好；學期前后成績LSD比較有顯著差異，明顯趨于異質(zhì)化，也就是說B鎮(zhèn)學生在“專遞課堂”的幫助下，取得了進步。反觀L鎮(zhèn)，三個教學點師生對“專遞課堂”的滿意度偏下，學生成績停滯不前甚至下降，師生對“專遞課堂”普遍表現(xiàn)出不適應(yīng)。

同質(zhì)化輔班課堂、同質(zhì)性生源，且學校地理位置相距較近，表現(xiàn)出明顯的師生適應(yīng)性差異，輔助教師的角色舉足輕重。因此研究將L鎮(zhèn)教學點的輔助教師作為研究對象，將B鎮(zhèn)教學點輔助教師作為參照對象。

三、研究方法

本次研究選擇訪談法進行調(diào)查，本訪談提綱的編制，參考了心理學領(lǐng)域中有關(guān)職業(yè)適應(yīng)的相關(guān)研究。

Black編制了工作適應(yīng)量表測量外籍經(jīng)理的工作適應(yīng)情況。量表只包含了4個項目，使用Likert七點量表表示“不適應(yīng)”到“很適應(yīng)”。問卷內(nèi)部一致性良好，信度為0.89[6]。Morrison選取了任務(wù)掌握（Task Mastery）、角色明晰（Role Clarity）、社會整合（Social Integration）和文化適應(yīng)（Accul?turation）等組織社會化內(nèi)容作為工作適應(yīng)的測量指標[7]。

劉密在其研究中選取角色明晰、社會整合、工作滿意度、離職意愿作為大學畢業(yè)生工作適應(yīng)的指標[8]。唐晨通過對訪談資料的編碼分析結(jié)合問卷調(diào)查，編制出了中國企業(yè)雇員的工作適應(yīng)問卷，該問卷共包含三個維度，分別是任務(wù)適應(yīng)、人際適應(yīng)和組織適應(yīng)。其中任務(wù)適應(yīng)是指應(yīng)對工作任務(wù)中出現(xiàn)變化和挑戰(zhàn)或者處理不熟悉的新任務(wù)等；人際適應(yīng)是指與工作場所中的人相處并融入到工作人際網(wǎng)絡(luò)中去；組織適應(yīng)則是指適應(yīng)領(lǐng)導風格、規(guī)章制度、工作節(jié)奏、組織文化等[9]。

直接對教師教學適應(yīng)進行測量的多是教育學領(lǐng)域的學者，例如劉怡將赴菲律賓公立中學漢語志愿者教師教學適應(yīng)情況的自編問卷分為教學適應(yīng)、教學適應(yīng)困難和解決辦法三部分[10]；屈君將赴泰漢語志愿者教師的教學適應(yīng)性自編調(diào)查問卷分為課堂教學、教學安排、課堂管理和學生四個方面[11]。

根據(jù)對上述職業(yè)適應(yīng)和教學適應(yīng)的文獻及量表整理，研究發(fā)現(xiàn)唐晨的調(diào)查更契合“專遞課堂”背景下輔助教師的適應(yīng)狀況分類維度，而屈君的調(diào)查更契合教師教學的工作狀況。因此本研究擬結(jié)合上述兩位研究者的調(diào)查，并在此基礎(chǔ)上，編制成契合“專遞課堂”模式下輔助教師教學適應(yīng)的訪談提綱。

訪談包含三個維度，組織適應(yīng)、任務(wù)適應(yīng)和人際適應(yīng)。組織適應(yīng)是指輔助教師對“專遞課堂”的組織架構(gòu)、活動安排的適應(yīng)性，包含“你對學校‘專遞課堂’課時安排和教學內(nèi)容的看法”等問題；任務(wù)適應(yīng)是指輔助教師能夠很好的完成“專遞課堂”模式下的教學任務(wù)，包含“遇到突發(fā)狀況如何處理”等問題；人際適應(yīng)是指主輔教師合作的適應(yīng)性，包含“備課是如何進行的”“不懂的問題會向主講老師請教嗎”等問題。

四、L鎮(zhèn)輔助教師教學適應(yīng)的現(xiàn)狀分析

研究按照上述訪談提綱對L鎮(zhèn)三所教學點教師進行訪談，訪談覆蓋范圍是應(yīng)用過“專遞課堂”的教師，共計26人。通過對訪談內(nèi)容的編碼、提取與分析，總結(jié)出L鎮(zhèn)“專遞課堂”輔助教師適應(yīng)的共性問題。

1.排斥專遞，視如敝履

對教學點的輔助教師進行訪談，超半數(shù)的老師舉起了鮮明的反對旗幟，排斥“專遞課堂”。心理上不接納這種新型模式，并且對學校對“專遞課堂”課時、教學內(nèi)容的安排不滿意，必然影響教學工作的完成。

通過對持反對意見的教師訪談內(nèi)容進行充分詳細的提煉總結(jié)，得到以下三方面結(jié)論。首先是受前期成績的影響，受這個因素影響的教師在“專遞課堂”實施之前并沒有強烈的反對意見，但實施一段時間后，學生成績不升反降，引起了教師的反感。這類教師有強烈的教學責任感，但他們忽視了學生對新的教學模式的逐步適應(yīng)性。其次是擔憂學生素質(zhì)差距過大，教學點的孩子掉隊。這類教師有濃郁的人文主義關(guān)懷，不僅擔憂學生學習成績的下降，更擔憂在課堂上得不到關(guān)注、被主講教師忽視，影響學生心理。第三是部分教師自始至終不看好“專遞課堂”，持這類意見的老師多數(shù)年齡偏大，認為這種教學模式嘩眾取寵、徒有其表，心理上不認同；客觀上講是由于年齡問題導致的認知能力、操作技能下降，對新技術(shù)的接受程度降低。

2.工作翻倍，勞心傷神

輔助教師并不僅僅是起到“輔助”作用，而是貫穿了整個教學活動的全過程。課前，主輔教師協(xié)同備課，輔助教師要與主講教師溝通學情、對接進度、照顧差異，備課時間比傳統(tǒng)教學增加一倍，相當于同時為幾個班級備課；由于主講教師出現(xiàn)在屏幕中，學生的學習行為并不像傳統(tǒng)課堂一樣自然發(fā)生，注意力大打折扣，因此課中輔助教師耗費更多精力關(guān)注學生課堂表現(xiàn)，不僅如此，還要時刻警惕教學設(shè)備狀況，確保其流暢性，更要關(guān)注教學內(nèi)容，隨時準備補充、釋疑。

3.價值錯位，悵然若失

輔助教師的價值感缺失是個共性問題，受訪的絕大多少教師都談及此類問題，但程度有所不同。從課堂的“主導者”變?yōu)椤芭筝叺囊龑д吲c學習的陪伴者”，從“知識的傳授者”變?yōu)椤凹o律的維護者”，甚至還要充當學生聽主講教師授課，難免心理有落差。有的教師在經(jīng)歷初期困難后，很快適應(yīng)角色轉(zhuǎn)變，但多數(shù)教師反映，在這樣的環(huán)境中沒有教師職業(yè)獨特的幸福感、獲得感。訪談中了解，部分教師認為是學校對自己不認可才選用“專遞課堂”，因此對“專遞課堂”態(tài)度敷衍，上課時僅坐在后排玩手機；更有甚者，學校將某位男性教師的英語課換成“專遞課堂”后，該老師稱病休假。

五、討論

此次調(diào)研的訪談結(jié)果如上述，L鎮(zhèn)教學點輔助教師對“專遞課堂”的不適應(yīng)主要表現(xiàn)在三個方面：組織管理層面不認同該模式的運行與效果，教學層面不適應(yīng)任務(wù)的轉(zhuǎn)變和工作量的增加，人際心理層面不適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)換。除訪談外，本次調(diào)研還采用非參與式觀察法，對L鎮(zhèn)和B鎮(zhèn)的“專遞課堂”進行實地觀摩。觀察發(fā)現(xiàn)，B鎮(zhèn)輔班學生“專遞課堂”的參與度、熱情感明顯高于L鎮(zhèn)；輔助教師更加專注認真投入。為了解上述原因差距，研究對B鎮(zhèn)教學點的輔助教師及分管校領(lǐng)導進行訪談，在一定程度上進行歸因。

首先，B鎮(zhèn)教學點輔助教師的平均年齡低于L鎮(zhèn)輔助教師。年輕教師認知能力、操作能力顯著優(yōu)于中年教師，心態(tài)年輕、精力體力旺盛，更容易接受新技術(shù)、新手段，有助于“專遞課堂”的開展。此外，B鎮(zhèn)有意識將新手教師安置作為輔助教師，既可以積累教學經(jīng)驗又獲得向名師學習的機會。反觀L鎮(zhèn)，輔助教師的配置上并沒有進行科學的篩選，一般是由隨班任課教師擔任，無視年齡等客觀因素的差異。

再次，B鎮(zhèn)教學點校領(lǐng)導注重對輔助教師的培訓工作。B鎮(zhèn)教學點的絕大多數(shù)輔助教師接受過教委或者學校組織的“專遞課堂”專項培訓，培訓內(nèi)容囊括技術(shù)層面與認知層面。通過邀請設(shè)備公司專職安裝員對輔助教師進行操作、調(diào)適、突發(fā)狀況處理等問題的培訓，參培教師基本掌握“專遞課堂”使用，很大程度上減輕了技術(shù)上的不適感；認知培訓包含對國家政策的解讀、“專遞課堂”的優(yōu)勢以及對教師自身發(fā)展的幫助等，幫助輔助教師心理認同“專遞課堂”。對比L鎮(zhèn)，調(diào)查中沒有發(fā)現(xiàn)類似相關(guān)表述。

第三，課程設(shè)置、主班教師選擇征求輔助教師意見。B鎮(zhèn)教學點的輔助教師自始至終參與學校“專遞課堂”的建設(shè)，從配對班級、主講教師的選擇，到教學計劃、課時設(shè)定，以及與主講教師協(xié)同溝通共同備課、確定教學內(nèi)容，輔助教師都有很大的發(fā)言權(quán)。輔助教師參與“專遞課堂”設(shè)置的整個過程，主體地位得到尊重，既發(fā)揚了主人翁精神又選擇了適切自我教學風格的教師及內(nèi)容，大大減緩了心理的沖擊感，又好又快地適應(yīng)“專遞課堂”。

第四，定期組織主輔教師教研交流活動。每一位輔助教師從課堂的“主導者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸刃虻木S護者”都會有心理落差，B鎮(zhèn)輔助教師也曾多次反饋，由不適應(yīng)到適應(yīng)需要一個調(diào)試的過程。為了緩解師生不適感，教學點多次組織主講教師參觀該校，組織教輔、課外活動。此番舉動，對主講教師而言，實地考察有利于真切體會學情，方便后續(xù)教學開展；對輔助教師而言，近距離與主講教師接洽很大程度上消除心理上的陌生感，更有助于教學對接的和諧；對輔班學生而言，面對面與主講教師溝通，打消了屏幕的距離感，實際接觸后學生更容易受到主講教師的教學影響。

六、建議

B鎮(zhèn)教學點的師生普遍對專遞課談反饋良好，其中包含師生個人因素，但更為重要的是主輔課堂建立了良好的協(xié)商管理機制，為“專遞課堂”的開展掃清障礙。L鎮(zhèn)教學點反映出的并不是個性問題，而是“專遞課堂”背后運行機制的不健全、不完備。基于此，研究從輔助教師對“專遞課堂”的組織適應(yīng)、任務(wù)適應(yīng)和人際適應(yīng)等維度提出如下建議，以期為類似地區(qū)的實踐提供借鑒和參考。

為關(guān)照輔助教師對“專遞課堂”組織管理適應(yīng)，預設(shè)期間將部分輔助教師吸納入領(lǐng)導班子，充分吸收采納輔助教師意見，既能傾聽來自一線教師的心聲又能發(fā)揮基層領(lǐng)導的帶動作用；建議教育主管部門成立“專遞課堂”督查小組，巡回訪問、督查教學點“專遞課堂”開展情況，及時收集反饋意見和建議，即時解決和采納，多管齊下助力“專遞課堂”，真正發(fā)揮促進邊遠農(nóng)村教學點教育均衡發(fā)展的功用。

為關(guān)照輔助教師任務(wù)適應(yīng)，前期，做好主輔教師技術(shù)、教學教法培訓工作，有助于消除不確定因素帶來的恐慌；學校任用選拔年輕化教師，尊重輔助教師的主體地位，給予一定的選擇權(quán)。中期，學校建立健全主輔教師、主講教師與輔班學生的交流機制，主輔教師實地對接，及時開展教輔溝通、試課等活動，確保教研活動的順利進行。

為關(guān)照輔助教師人際適應(yīng)，籌備階段上級教育部門要做好“專遞課堂”的宣傳和解釋工作，著重強調(diào)“專遞課堂”的普惠性和前瞻性，讓廣大師生了解到“專遞課堂”促進教育均衡發(fā)展的效能，打消心理戒備；同時做好輔助教師心理疏導工作，保障職業(yè)價值感的獲得。開設(shè)中，學校多提供主輔教師溝通的機會，有利于增進心理密切閾值，消除陌生感，不僅促進教學活動的開展，更為輔助教師提供向名師學習的機會。還可以邀請主講教師與輔班學生實地開展教學或課外活動，打消心理的距離感，學生更容易接納其教學風格和教學方法，從而更好發(fā)揮名師教學輻射作用。