熊建輝?姜蓓佳

[摘 要]本文通過(guò)梳理國(guó)內(nèi)外中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)相關(guān)研究的成果，發(fā)現(xiàn)關(guān)于“教師負(fù)擔(dān)”的概念界定通常與“壓力”“工作量”等關(guān)鍵詞密不可分，有時(shí)會(huì)融為一體，在國(guó)內(nèi)研究中多指向教師擔(dān)負(fù)的責(zé)任、壓力超過(guò)合理閾值而帶來(lái)消極影響。已有研究梳理出的負(fù)擔(dān)的來(lái)源或影響因素基本圍繞在教師的日常履職盡責(zé)過(guò)程中，且國(guó)內(nèi)外在教師負(fù)擔(dān)來(lái)源上有所不同。中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過(guò)重會(huì)對(duì)教師的情緒、身心健康帶來(lái)消極影響，會(huì)影響教師完成教育教學(xué)工作的質(zhì)量，還會(huì)影響教師的留任率和教師職業(yè)本身的吸引力。對(duì)策建議有核定教師工作量、保障教師合法權(quán)益、為教師提供充足的資源支持、引導(dǎo)社會(huì)更加理解教師工作復(fù)雜性等。

[關(guān)鍵詞]中小學(xué)教師 教師負(fù)擔(dān) 教師減負(fù)

從世界范圍來(lái)看，中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)問(wèn)題不是個(gè)別現(xiàn)象，不僅僅存在于個(gè)別國(guó)家，而是一種普遍的國(guó)際現(xiàn)象，廣泛存在于許多國(guó)家的學(xué)校里。教師是教育的第一資源，如果長(zhǎng)期處于超負(fù)荷狀態(tài)，不但會(huì)影響其自身的健康，而且也會(huì)嚴(yán)重制約教育教學(xué)質(zhì)量的提升和整個(gè)教師隊(duì)伍建設(shè)的進(jìn)程。為此，不同國(guó)家政府、國(guó)際組織、學(xué)界專家等就此產(chǎn)出了大批富有見地的理論研究成果和實(shí)證調(diào)查發(fā)現(xiàn)。本文擬對(duì)國(guó)內(nèi)外中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)問(wèn)題的研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理和概述，以期為深入開展教師減負(fù)問(wèn)題研究，更好地貫徹落實(shí)黨中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于中小學(xué)教師減負(fù)工作的精神，切實(shí)做好教育部2019年工作要點(diǎn)中提出的“為中小學(xué)教師減負(fù)”工作提供參考。

一、教師負(fù)擔(dān)的本質(zhì)內(nèi)涵

要做好中小學(xué)教師減負(fù)工作，首先要統(tǒng)籌研究、科學(xué)分析，精準(zhǔn)把握教師減負(fù)的本質(zhì)內(nèi)涵?！柏?fù)擔(dān)”一詞在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中的釋義有“背負(fù)肩挑”“對(duì)自身所承擔(dān)的工作的謙稱”“物質(zhì)上精神上所承受的壓力和擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任”“承受”等，其在詞性上為中性詞。相應(yīng)地，“教師負(fù)擔(dān)”可被界定為“教師在學(xué)校教育教學(xué)中承受的工作、擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任等”。這種情況下，教師負(fù)擔(dān)在國(guó)外研究中通常被對(duì)應(yīng)

為“workload（工作量）”。

學(xué)界對(duì)教師負(fù)擔(dān)問(wèn)題的研究盡管較多，但是對(duì)教師負(fù)擔(dān)的定義卻很少。目前被引用較多的定義有：一是柳士斌、胡振京定義的教師負(fù)擔(dān)“指教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任、履行的任務(wù)和承受的壓力，并將教師負(fù)擔(dān)劃分為生活負(fù)擔(dān)、工作負(fù)擔(dān)與心理負(fù)擔(dān)等”[1];二是王毓珣、王穎定義的教師負(fù)擔(dān)“是教師在學(xué)校教育工作中承受與擔(dān)當(dāng)?shù)慕逃?zé)任、教育工作與職業(yè)壓力以及由此而付出的代價(jià)等，由工作時(shí)間、工作量、工作內(nèi)容及工作壓力等構(gòu)成”[2]。從這些界定可以看出，在對(duì)教師負(fù)擔(dān)下定義時(shí)多是從“工作量”“工作職責(zé)”入手，且多指向由于工作量、工作時(shí)間、工作內(nèi)容超過(guò)了合理閾值而產(chǎn)生的消極影響的一面。的確，縱觀國(guó)內(nèi)外對(duì)教師負(fù)擔(dān)的研究，多與對(duì)“工作壓力”“工作量”等的研究融為一體，甚至在很多研究中的邏輯起點(diǎn)都是一致的。當(dāng)“教師負(fù)擔(dān)”指向貶義的、負(fù)面的、消極的超負(fù)荷工作的隱藏含義時(shí)，實(shí)為當(dāng)教師擔(dān)負(fù)的責(zé)任、壓力超過(guò)合理的時(shí)間、范圍和程度并給教師身心帶來(lái)消極影響時(shí)的狀況，這時(shí)在國(guó)外研究中通常對(duì)應(yīng)為“teacher overload（教師負(fù)擔(dān)過(guò)重）”“teacher burden（教師負(fù)擔(dān)）”或者“teacher burnout（教師倦?。?。

由此可見，“教師負(fù)擔(dān)”的概念一方面指向教師職業(yè)所承擔(dān)的工作量;另一方面且更多情況下指向教師工作方面的因素，如工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、工作負(fù)荷過(guò)重、班額過(guò)大、學(xué)生行為不端等給教師帶來(lái)的身心過(guò)度疲勞、神經(jīng)緊張、挫折、折磨等不愉快的消極的情感體驗(yàn)。總之，我們基于教師負(fù)擔(dān)的本質(zhì)內(nèi)涵及其外延分析，可以從內(nèi)外部環(huán)境、教師素質(zhì)等方面找出教師負(fù)擔(dān)的具體內(nèi)容，進(jìn)而明確教師減負(fù)的目標(biāo)和要求。也正因如此，凡是與教學(xué)活動(dòng)無(wú)關(guān)或關(guān)系不大、額外由教師承擔(dān)的方方面面的工作，都是要減少的。

二、教師負(fù)擔(dān)的影響因素與來(lái)源

綜觀相關(guān)文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)已有研究多從有可能造成教師負(fù)擔(dān)過(guò)重的影響因素入手來(lái)界定教師負(fù)擔(dān)的來(lái)源。換言之，中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的影響因素（influencing factor）與負(fù)擔(dān)來(lái)源（burden origins），二者的區(qū)分并不明顯，甚至很多時(shí)候二者被混用。

國(guó)外方面，英國(guó)教師工作負(fù)擔(dān)調(diào)查項(xiàng)目顯示，擁有更豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)設(shè)施配置充足的教師，其負(fù)擔(dān)往往比教學(xué)新手的負(fù)擔(dān)要輕[3]。Payne與Funham發(fā)現(xiàn)，有限的教學(xué)資源和過(guò)多的非教學(xué)任務(wù)會(huì)導(dǎo)致教師感到工作超負(fù)荷和壓力[4]。根據(jù)Sears的研究，有兩類因素會(huì)導(dǎo)致教師感到工作超負(fù)荷，一類與教學(xué)任務(wù)有關(guān)，如班級(jí)規(guī)模過(guò)大、教學(xué)資源缺乏等;另一類與教師的工作條件有關(guān)，如薪酬過(guò)低、學(xué)校環(huán)境不佳等[5]。Naylor的研究結(jié)果顯示，班級(jí)規(guī)模、人員配備比例、晉升程序、學(xué)校管理及教學(xué)管理的工作量等因素的變化都會(huì)讓教師感到超負(fù)荷[6]。Kyriacon和Dunham均發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度不佳、不良行為較多，那么教師的壓力負(fù)擔(dān)會(huì)加重[7-8]。Rebecca和Emma的研究也揭示了與教師負(fù)擔(dān)有密切聯(lián)系的是學(xué)生的行為因素、父母將對(duì)孩子的期望轉(zhuǎn)嫁到教師身上形成壓力等[9]。

國(guó)內(nèi)方面，福建教育學(xué)院繼續(xù)教育研究室調(diào)查了福建省九個(gè)設(shè)區(qū)市各區(qū)縣所有學(xué)校和教師工作負(fù)擔(dān)的詳細(xì)情況，發(fā)現(xiàn)教師在上課、備課、批改作業(yè)、課后輔導(dǎo)四個(gè)方面存在負(fù)擔(dān)[10]。李和平在其調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，工作時(shí)間長(zhǎng)是給教師帶來(lái)負(fù)擔(dān)的直接來(lái)源。根據(jù)他的調(diào)研數(shù)據(jù)，我國(guó)中小學(xué)教師平均周課時(shí)為15.31節(jié)，每天在校時(shí)間為8.93小時(shí)[11]。李鎮(zhèn)西的研究顯示，我國(guó)教師負(fù)擔(dān)的來(lái)源是非教學(xué)任務(wù)，如組織活動(dòng)、管理班級(jí)、早晚自習(xí)、溝通家校、參加會(huì)議培訓(xùn)、聽課、準(zhǔn)備各種評(píng)比材料等[12]。楊明均指出“應(yīng)試教育體制”是給教師帶來(lái)沉重負(fù)擔(dān)的“始作俑者”，許多學(xué)校和任課教師簽訂升學(xué)率責(zé)任書，被硬性要求完成各類升學(xué)指標(biāo)任務(wù)，這給教師帶來(lái)巨大壓力[13]。張雅靜將教師負(fù)擔(dān)的來(lái)源歸結(jié)為四類，來(lái)自國(guó)家和社會(huì)的如對(duì)教師的期待和要求、教育教學(xué)改革對(duì)教師的要求等“社源性負(fù)擔(dān)”，來(lái)自學(xué)校內(nèi)部的如各種考核、檢查等“校源性負(fù)擔(dān)”，來(lái)自學(xué)生的如對(duì)不良學(xué)生行為的管理等“生源性負(fù)擔(dān)”，以及來(lái)自教師自身的如要滿足自身專業(yè)勝任力而對(duì)自己提出的要求等“師源性負(fù)擔(dān)”[14]。

通常而言，教師群體的人口學(xué)特征（如性別、年齡等）、人力資本變量（如教齡、學(xué)歷等）、執(zhí)教情

況（如班級(jí)規(guī)模、任教科目數(shù)量、是否擔(dān)任教育行政管理職務(wù)等）以及工作環(huán)境（如學(xué)校管理風(fēng)格、教學(xué)設(shè)施配備等）都可能是影響教師負(fù)擔(dān)的因素，或有些本身就是教師負(fù)擔(dān)產(chǎn)生的源頭。但國(guó)外教師負(fù)擔(dān)來(lái)源多來(lái)自執(zhí)教情況和工作環(huán)境變量，而我國(guó)教師負(fù)擔(dān)除了有與其相似的源頭外，還有教育體制、非教學(xué)任務(wù)等方面的源頭，且相當(dāng)一部分調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，造成我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過(guò)重的原因多來(lái)自于后者。有鑒于此，要做好中小學(xué)教師減負(fù)工作，須對(duì)不同類型的教師負(fù)擔(dān)分清來(lái)源、劃清邊界、確定性質(zhì)，采用有針對(duì)性的適應(yīng)性方法去化解，特別是要堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，認(rèn)真梳理分類，找準(zhǔn)問(wèn)題根源，定向精準(zhǔn)發(fā)力，通過(guò)減輕教師負(fù)擔(dān)優(yōu)化教師隊(duì)伍建設(shè)、理順教師管理

方式。

三、教師負(fù)擔(dān)過(guò)重帶來(lái)的消極影響

教師負(fù)擔(dān)過(guò)重帶來(lái)的消極影響集中在三個(gè)方面。

一是對(duì)教師自身身心健康的不良影響。Michael指出，教師過(guò)重的工作負(fù)擔(dān)是產(chǎn)生消極情緒和士氣低落的重要因素[15]。Okebukola發(fā)現(xiàn)教師們從教學(xué)工作中得到的消極感覺(jué)可能威脅到他們的個(gè)人健康和福祉[16]。Mainichi在日本進(jìn)行的全國(guó)性調(diào)查顯示，近33%的小學(xué)教師和60%的初中教師每周至少工作60小時(shí)，而這樣的工作強(qiáng)度給教師們的健康帶來(lái)了嚴(yán)重挑戰(zhàn)[17]。

二是對(duì)教師自身專業(yè)發(fā)展以及工作質(zhì)量的不良影響。吳維煊發(fā)現(xiàn)，教師負(fù)擔(dān)過(guò)重會(huì)影響其自身的專業(yè)發(fā)展、進(jìn)而影響到學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展，也會(huì)阻礙優(yōu)秀人才選擇從事教師職業(yè)[18]。Phillip在坦桑尼亞的一項(xiàng)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，繁重的教師工作量會(huì)導(dǎo)致教師更高的缺勤率[19]。

三是對(duì)教師隊(duì)伍穩(wěn)定和教師職業(yè)吸引力的不良影響。Tapper的研究顯示，教師的工作量過(guò)大和缺乏支持正在成為教師職業(yè)喪失吸引力的重要因素[20]。Cooper在其研究中亦得出工作過(guò)度勞累導(dǎo)致教師身心疲憊、進(jìn)而可導(dǎo)致許多教師離職的結(jié)論[21]。鄭曉芳發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重會(huì)增加教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感的概率、影響教師工作的滿意度，也會(huì)讓教師職業(yè)失去吸

引力[22]。

有鑒于此，要做好中小學(xué)教師減負(fù)工作，須認(rèn)真研究教師負(fù)擔(dān)的危害、成因及產(chǎn)生的機(jī)理，立足事業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展辯證看待，從專業(yè)化生產(chǎn)、機(jī)制化管理、科學(xué)化評(píng)價(jià)、體制化培養(yǎng)等方面認(rèn)清現(xiàn)代教育特點(diǎn);部門之間要達(dá)成共識(shí)，確定標(biāo)準(zhǔn)，研制教師減負(fù)清單。

四、教師減負(fù)對(duì)策建議

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師負(fù)擔(dān)的看法基本一致，即要為教師減去不必要的負(fù)擔(dān)。但由于國(guó)內(nèi)外教師負(fù)擔(dān)的來(lái)源有所不同，故在減負(fù)對(duì)策上也有不同的側(cè)重點(diǎn)。

國(guó)內(nèi)研究更關(guān)注的是需要明確劃分教師職責(zé)的內(nèi)容和邊界，讓教師回歸教書育人的工作本身，減去不必要的非教學(xué)事務(wù)。比如，李新翠從明確教師工作時(shí)間、為教師工作提供更多資源支持、減少對(duì)教師工作的控制等方面給出建議[23]。又如，范冰從國(guó)外對(duì)教師的支持獲得啟發(fā)，提出應(yīng)配備足夠的助理人員，讓教師從本應(yīng)由專業(yè)人員承擔(dān)的事務(wù)性工作中脫身，更加專注于自己的本職工作[24]。關(guān)于這一點(diǎn)，我國(guó)已經(jīng)注意到并且開始行動(dòng)。2019年2月15日，教育部就教師工作召開的新聞發(fā)布會(huì)上，教師工作司司長(zhǎng)任友群表示，教育部將出臺(tái)制度性文件，實(shí)行目錄清單，清理中小學(xué)教師與教育教學(xué)無(wú)關(guān)的活動(dòng)，減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)[25]。國(guó)內(nèi)研究中提出較多的建議還包括改善學(xué)校管理模式、倡導(dǎo)更加理解教師工作復(fù)雜性、不同主體都給予教師工作更多理解和支持等。例如，戴吉亮、李保強(qiáng)提出要推行人本管理模式、改善學(xué)校管理工作，要引導(dǎo)教師自我發(fā)展、提升自身成熟程度以及爭(zhēng)取學(xué)生家庭理解、尋求社會(huì)系統(tǒng)關(guān)愛等[26]。又如，劉世清、劉婧從主體劃分的角度指出教師減負(fù)需要政府、家長(zhǎng)和社會(huì)以及教師本身共同來(lái)推進(jìn)，政府要從源頭上把不相關(guān)的社會(huì)性事務(wù)活動(dòng)從學(xué)校教育中清理出去，家長(zhǎng)和社會(huì)要更理解教師工作的復(fù)雜性，教師要學(xué)會(huì)調(diào)控自己、讓工作提質(zhì)增效[27]。

總之，要切實(shí)做好教師減負(fù)工作，正如教育部部長(zhǎng)陳寶生于2019年7月在山東調(diào)研時(shí)所指出的，須采取措施，堅(jiān)持有限治、重點(diǎn)治、分類治、創(chuàng)新治、專業(yè)治、剛性治，從比較容易治理、教師反映強(qiáng)烈的有限目標(biāo)抓起，重點(diǎn)治理關(guān)鍵問(wèn)題和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，科學(xué)化解不同地方、不同學(xué)段教師負(fù)擔(dān)，創(chuàng)新治理機(jī)制，把教師專業(yè)發(fā)展作為治本之策，啃下教師減負(fù)中的“硬骨頭”。切實(shí)推動(dòng)中小學(xué)教師減負(fù)，落實(shí)看校長(zhǎng)、管控看局長(zhǎng)、政策看市長(zhǎng)、環(huán)境看家長(zhǎng)、融洽看班長(zhǎng)、法規(guī)看部長(zhǎng)，全社會(huì)形成合力，協(xié)同營(yíng)造推動(dòng)教師減負(fù)的良好教育生態(tài)。[28]

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[28] 教育部.陳寶生赴山東調(diào)研教師減負(fù)工作[DB/OL].（2019-07-15）http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/ gzdt_gzdt/ moe_1485/201907/t20190715_390699.html.

本文系首都教育發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心招標(biāo)課題“基于標(biāo)準(zhǔn)的卓越教師評(píng)價(jià)與培訓(xùn)的國(guó)際比較研究”階段性成果（項(xiàng)目編號(hào)：JS201503）。

（作者單位：1 教育部教育發(fā)展研究中心治理研究部 2 華東師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：孫昕

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