葉寶林
(黑龍江廣播電視大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心, 黑龍江 哈爾濱 150080)
開放大學(xué)的前身是廣播電視大學(xué),在我國(guó)已經(jīng)發(fā)展了40多年:從為學(xué)習(xí)者提供高等學(xué)歷補(bǔ)償教育到作為高等教育的有益補(bǔ)充,再到作為推進(jìn)全民學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)、構(gòu)建終身教育服務(wù)體系的重要支撐。開放大學(xué)既繼承了現(xiàn)代大學(xué)關(guān)于人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)的三大基本職能,又與現(xiàn)代大學(xué)有所區(qū)別和拓展。開放大學(xué)的發(fā)展離不開教師的發(fā)展,開放大學(xué)不同時(shí)期在其內(nèi)部自身演化、外部歷史條件制約影響的變革過(guò)程中,也對(duì)教師提出了不同要求。教育部2016年印發(fā)《教育部關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》明確指出,要?jiǎng)?chuàng)新師資隊(duì)伍建設(shè)、適應(yīng)教學(xué)變革需要。教師隊(duì)伍的素質(zhì)與水平是提升教學(xué)質(zhì)量和科研能力的決定性因素,教師教研的成效又反作用于教師隊(duì)伍的素質(zhì)與水平。一方面,隨著開放教育的教學(xué)運(yùn)行機(jī)制和模式的不斷改革及深化,教師需要提升其職業(yè)通識(shí)知識(shí)水平和技能水平,這是教師發(fā)展的外在邏輯;另一方面,教師科研的主要內(nèi)容和目標(biāo)是為了提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和引領(lǐng)教學(xué),進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師從教學(xué)創(chuàng)新到學(xué)術(shù)創(chuàng)新的演進(jìn),從而彰顯個(gè)人的終極價(jià)值,這是教師發(fā)展的內(nèi)在要求。當(dāng)下,開放大學(xué)教師教研共同體發(fā)展囿于諸多困境,本文擬通過(guò)梳理教研共同體的研修內(nèi)容、構(gòu)成形式以及功能定位,提出適宜開放大學(xué)教研共同體的發(fā)展策略,為教師專業(yè)發(fā)展提供參考。
共同體概念來(lái)自于古希臘,亞里士多德認(rèn)為“所有城邦都是某種共同體,所有共同體都是為著某種善而建立的”[1]3。在近代研究中,滕尼斯在其著作《共同體與社會(huì)》中將共同體一詞引入社會(huì)學(xué),意在表明追求一種人類理想的團(tuán)結(jié)狀態(tài)。帕克(Park)研究認(rèn)為,共同體內(nèi)相互依賴關(guān)系以共同目的為紐帶[2]。杜威的共同體觀則認(rèn)為,個(gè)體需要通過(guò)他們所生活的共同體發(fā)展一種自我認(rèn)同,共同體追求同質(zhì)性時(shí)也要兼具成員的多樣性和異質(zhì)性,共同體在追求共享價(jià)值的過(guò)程中具有動(dòng)態(tài)性或生成性[3]。共同體的基本內(nèi)涵是指“在認(rèn)同、自我意識(shí)和共同利益方面具有同感的社會(huì)群體”。構(gòu)成要素包括主體形態(tài)、認(rèn)同方式和利益機(jī)制。聯(lián)通和交互是促進(jìn)“共同”狀態(tài)形成的前提,“共同”則是群體形態(tài)的最終歸宿。
在中國(guó)知網(wǎng)上以“教研共同體”為主題搜索,以“發(fā)表年度”進(jìn)行可視化分析,可以看出,自2012年起研究者對(duì)教研共同體的研究數(shù)量呈顯著上升趨勢(shì),但研究數(shù)量相對(duì)較少。教研共同體在學(xué)界亦沒(méi)有統(tǒng)一的名稱和定義,類似的稱謂有:教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體[4]、教師學(xué)習(xí)共同體[5]、教師實(shí)踐共同體[6]、教師共同體[7]、教研共同體[8]等。從不同的稱謂上看,教研共同體已然都被賦予了教師主體性這一關(guān)鍵要素,各稱謂的實(shí)際意涵都是圍繞教師專業(yè)發(fā)展和個(gè)人能力提升的美好愿景、在學(xué)習(xí)空間(物理學(xué)習(xí)空間/虛擬學(xué)習(xí)空間)組織的教研活動(dòng)中通過(guò)個(gè)體聯(lián)通與意念交互實(shí)現(xiàn)共同利益的組織或群體。開放大學(xué)教師作為教師職業(yè)的一種類型,在其專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中,既與學(xué)校的職能相關(guān),又與辦學(xué)機(jī)制和教學(xué)模式的具體工作內(nèi)容相關(guān)。遠(yuǎn)程教育中師生相對(duì)分離的特征與基于系統(tǒng)辦學(xué)的機(jī)制,使得教學(xué)任務(wù)必須由多種角色的教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)通過(guò)協(xié)助來(lái)完成[9]。開放大學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展面臨三個(gè)基本問(wèn)題:定位、角色與職責(zé)以及職業(yè)發(fā)展。因此,開放大學(xué)教師如何以教研共同體為依托促進(jìn)自身的專業(yè)化發(fā)展,使自身能在工作任務(wù)中來(lái)確立職業(yè)定位與發(fā)展方向,以實(shí)現(xiàn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的有效運(yùn)轉(zhuǎn)就顯得十分必要。
1.開放大學(xué)教師教研共同體的研修內(nèi)容
2012年3月,《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》指出,要“提高教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力”,“有計(jì)劃地開展教師培訓(xùn)、教學(xué)咨詢等,提升中青年教師專業(yè)水平和教學(xué)能力”。許多學(xué)者研究了開放教育對(duì)于教師的能力要求、教師勝任開放教育工作的素質(zhì)要求,以期勾勒出開放大學(xué)教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)。楊素娟、劉選依據(jù)遠(yuǎn)程教育教師能力研究的典型文獻(xiàn),最終形成教師的七大能力范疇,并認(rèn)為技術(shù)是遠(yuǎn)程教育實(shí)施過(guò)程中的內(nèi)隱要素,是教師開展遠(yuǎn)程教育的必備能力[10]。陳麗、馮曉英在研究中指出,網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)中輔導(dǎo)教師應(yīng)具備社團(tuán)建設(shè)與維護(hù)、學(xué)習(xí)引導(dǎo)與促進(jìn)、技術(shù)整合與支持、活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織等四種能力[11]。李爽、張艷霞等通過(guò)實(shí)證研究調(diào)查了北京開放大學(xué)輔導(dǎo)教師角色定位于職能需求,并得出輔導(dǎo)教師需要具備的七項(xiàng)職能[9]。張卓、高金金等構(gòu)建了具有5個(gè)鑒別性勝任特征和22個(gè)基準(zhǔn)性勝任特征的遠(yuǎn)程教育教師勝任力模型,該模型中的勝任特征又可劃分為4個(gè)勝任特征群[12]。馮立國(guó)、劉穎將開放大學(xué)典型的教學(xué)工作任務(wù)分為教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)發(fā)展三個(gè)方面共46項(xiàng),并據(jù)此研制了從道德與價(jià)值觀、專業(yè)知識(shí)、技能與能力三個(gè)方面共47項(xiàng)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)[13]。以上研究成果可為教研共同體的研修內(nèi)容提供指導(dǎo)和參考。
2.開放大學(xué)教師教研共同體的構(gòu)成形式
學(xué)者們對(duì)于開放大學(xué)在教師教研共同體的構(gòu)建研究以及開放大學(xué)所作出的積極嘗試都有較為豐富的成果。(1)按教師所屬地域不同可分為校本教研和跨區(qū)域教研。藏鴻雁研究認(rèn)為,通過(guò)校本研修可以體現(xiàn)教師價(jià)值、發(fā)揮教師潛能,促進(jìn)教師自主化、個(gè)性化和專業(yè)化發(fā)展[14]。紀(jì)立新等以寧波電大的系統(tǒng)辦學(xué)優(yōu)勢(shì),對(duì)開放教育教研大組的功能和職責(zé)進(jìn)行專門研究,通過(guò)跨區(qū)域教研提升教師整體水平和教育教學(xué)質(zhì)量[15]。(2)按教師研修實(shí)體空間的不同可分為線下教研和線上教研。上述藏鴻雁、紀(jì)立新等學(xué)者研究的均為線下教研。楊偉燕則利用遠(yuǎn)程英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)探索英語(yǔ)教師如何利用技術(shù)整體提高遠(yuǎn)程教學(xué)研究的水平及教研活動(dòng)的質(zhì)量和效益,以期為跨區(qū)域教研提供可借鑒依據(jù)[16]。(3)按研修教師專業(yè)性質(zhì)的不同可分為同專業(yè)教研共同體和跨專業(yè)教研共同體。賀桂英等以信息安全專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)為例,探索基于網(wǎng)絡(luò)合作的協(xié)同創(chuàng)新教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的教學(xué)理念、運(yùn)行機(jī)制、工作方式和工作成效等內(nèi)容,用于指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)建設(shè)[17]。付晉峰為解決農(nóng)科教師數(shù)量偏少、區(qū)域發(fā)展不均衡、專業(yè)化程度較低等問(wèn)題,組建了開放大學(xué)農(nóng)科類多種專業(yè)教師構(gòu)成的教學(xué)團(tuán)隊(duì),以解決教育教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)需要[18]。另外,隨著教育技術(shù)的發(fā)展以及教研目的的不同,混合式研修[19]也為開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新提供了方法和路徑,通過(guò)線上、線下的混合方式,既能跨地區(qū)、跨學(xué)校、跨專業(yè)地匯聚研修教師,又能幫助教師在真實(shí)教學(xué)情境中開展項(xiàng)目研修,已然成為當(dāng)前教育和培訓(xùn)的熱門選擇。
3.開放大學(xué)教師教研共同體的功能定位
(1)作為媒介有效加深成員聯(lián)通與交互深度
教研共同體強(qiáng)調(diào)的是共同的愿景與信念,以普遍問(wèn)題或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn),通過(guò)對(duì)話的方式分享自己的觀點(diǎn)與見解,各抒己見,探究問(wèn)題的答案。學(xué)習(xí)者成員之間相互依賴、交流與協(xié)作,不但有助于動(dòng)態(tài)生成研修內(nèi)容,也有助于改善和優(yōu)化研修過(guò)程。教研共同體的核心特征是知識(shí)建構(gòu)。學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)對(duì)知識(shí)認(rèn)知、內(nèi)化和提升的過(guò)程,也是一個(gè)加工、重構(gòu)和再造的過(guò)程。在研修過(guò)程中,學(xué)習(xí)的發(fā)生既需要研修主體主觀上的響應(yīng),也需要成員之間的互助協(xié)作。
(2)作為“孵化器”利于培育教研文化與風(fēng)格形成
教師在教研過(guò)程中受諸多因素影響,包括信息素養(yǎng)、學(xué)科知識(shí)、行為態(tài)度、協(xié)作分享以及技術(shù)支持服務(wù)知識(shí)等,它們影響著教師的研修效果和研修質(zhì)量。在社會(huì)交互網(wǎng)絡(luò)中,學(xué)習(xí)者的角色可能會(huì)發(fā)生動(dòng)態(tài)變化,因此,識(shí)別和培育“意見領(lǐng)袖”是形成信息通路的重要保障,也會(huì)對(duì)教師研修的深度與廣度產(chǎn)生重要影響;“意見領(lǐng)袖”的信息化能力、經(jīng)驗(yàn)影響力、創(chuàng)新能力、價(jià)值與理念傳播能力以及組織能力有利于培育教研文化與風(fēng)格的形成。
(3)作為組織便于提升教學(xué)管理與實(shí)施水平
組織是管理的核心要素,是管理的基礎(chǔ),管理必須以組織作為其行使與實(shí)施的載體和依托。教研共同體,無(wú)論是以個(gè)體興趣為驅(qū)動(dòng)的自組織團(tuán)體、以課程或?qū)I(yè)為指導(dǎo)的名師工作室,還是以教學(xué)實(shí)踐為依托的混合式研修,組織是促進(jìn)其持續(xù)性發(fā)展的有效保障。阿吉里斯(Argyris)與舍恩(Schon)在《組織學(xué)習(xí):一種行動(dòng)透視理論》一書中正式提出了“組織學(xué)習(xí)”這個(gè)概念,其核心是在某個(gè)愿景下,團(tuán)隊(duì)中的個(gè)體共同參與學(xué)習(xí),在平等中對(duì)話與合作,使個(gè)體與組織共同發(fā)展和提升,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的過(guò)程。組織能夠有效避免教研活動(dòng)的無(wú)序性與盲目性,針對(duì)性強(qiáng)、有計(jì)劃地實(shí)施各階段的研修任務(wù)有助于在實(shí)踐中萃取和總結(jié)相關(guān)理論,使研究成果得以及時(shí)地輸出和轉(zhuǎn)化,使教研共同體的利益得以最大化。
當(dāng)前開放大學(xué)教師教研普遍存在的問(wèn)題是,盡管系統(tǒng)的各個(gè)層級(jí)都十分重視教師專業(yè)發(fā)展和教師能力提升,但現(xiàn)實(shí)中仍存在著諸多困境。在目前的教師隊(duì)伍建設(shè)中,尤其是在中青年教師培養(yǎng)和能力提升方面,還存在薄弱環(huán)節(jié)。教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)體系已不能適應(yīng)開放大學(xué)教師發(fā)展的剛性需求,主要存在以下幾個(gè)方面。
根據(jù)《國(guó)家開放大學(xué)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可知,2013年國(guó)家開放大學(xué)辦學(xué)體系的從業(yè)者共77 234人,其中包含教學(xué)、科研、管理、技術(shù)以及服務(wù)人員等,承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的專職教師有47 586人。2017年,專職教師隊(duì)伍達(dá)60 879人。2018年,《國(guó)家開放大學(xué)質(zhì)量報(bào)告》顯示,專職教師隊(duì)伍擴(kuò)大到67 210人。這樣一支龐大的師資隊(duì)伍為開放大學(xué)各項(xiàng)工作的開展提供了重要支撐和保障,是保證遠(yuǎn)程開放教育質(zhì)量的人力資源基礎(chǔ)。隨著教學(xué)方式、學(xué)習(xí)資源以及學(xué)習(xí)環(huán)境的改變,現(xiàn)實(shí)的教學(xué)任務(wù)也給開放大學(xué)教師的能力提出了新的要求。然而,據(jù)國(guó)家開放大學(xué)2019年教師發(fā)展工作簡(jiǎn)報(bào)內(nèi)容顯示,學(xué)生工作與教師發(fā)展部與各承辦部門合作組織了22期骨干教師研修班,也僅僅有1 596人參加培訓(xùn)并獲得培訓(xùn)證書[20]。旺盛的發(fā)展需求與有限的供給能力之間存在嚴(yán)重的不匹配,開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的供給力度有待加強(qiáng):第一,國(guó)家開放大學(xué)用于教師發(fā)展的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)以及參加研修人員數(shù)量還需進(jìn)一步增加;第二,反觀各省級(jí)電大,在教師發(fā)展專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的投入上與國(guó)家開放大學(xué)存在差距;第三,各省級(jí)電大在教師專業(yè)發(fā)展上還缺乏規(guī)劃和長(zhǎng)效機(jī)制。
教師的職業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)是一個(gè)持續(xù)不斷和深入的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,個(gè)人的行為、活動(dòng)、態(tài)度以及價(jià)值觀等出現(xiàn)了連續(xù)性變化。這就要求人事部門或相關(guān)機(jī)構(gòu)評(píng)估教師個(gè)體的主客觀條件,為教師確定職業(yè)發(fā)展目標(biāo),并為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)安排一系列助力教師成長(zhǎng)的活動(dòng)?!秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)研究提出了新要求,《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》同樣為新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)描繪了宏偉藍(lán)圖。教師的職業(yè)生涯規(guī)劃無(wú)論對(duì)教師的職業(yè)發(fā)展還是職后培養(yǎng)都很重要,不但有利于提升教師基本素養(yǎng)能力,還能促進(jìn)教師積極思考、主動(dòng)投入教研工作。然而,當(dāng)前開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的理念亟待更新?,F(xiàn)階段,將教師的教研等同于崗前培訓(xùn)的觀念仍比較普遍,教師在由新手教師向卓越教師的轉(zhuǎn)變過(guò)程中還可能遇到技術(shù)問(wèn)題、教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題、教育理論問(wèn)題、教師專業(yè)發(fā)展困惑以及心理困難這五個(gè)方面的問(wèn)題[21]??墒窃趯?shí)踐層面上,大部分的教師研修項(xiàng)目仍以短期培訓(xùn)為主[20],從培訓(xùn)頻次看,按專業(yè)類別劃分時(shí)年平均達(dá)到一次,面向不同對(duì)象其顯現(xiàn)在研修目標(biāo)上的系統(tǒng)性仍然不足,在內(nèi)容上較為側(cè)重于“知識(shí)的更新”,但其在個(gè)人知識(shí)補(bǔ)償?shù)倪B貫性和在教師自身發(fā)展的銜接性上也不夠完善。
從實(shí)踐層面來(lái)看,開放大學(xué)教師應(yīng)注重提升混合式教學(xué)能力、科研能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力以實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同、社會(huì)認(rèn)同和同伴認(rèn)同。在教學(xué)上的瓶頸期位于“新手教師”向“技術(shù)骨干教師”轉(zhuǎn)化的過(guò)程中,教師的知識(shí)框架應(yīng)建立在學(xué)科知識(shí)、成人教學(xué)法知識(shí)、在線教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)等四種核心元素以及四者相互交織形成的混合元素上。在教學(xué)研究上更適宜走“基于教學(xué)的研究”的道路,以緩解時(shí)間和精力上的矛盾。隨著職業(yè)發(fā)展階段的提升,教師會(huì)越發(fā)重視和期待同伴的合作與認(rèn)同[21]。而在現(xiàn)實(shí)中,教師個(gè)體的學(xué)情差異較大,在認(rèn)知發(fā)展水平、思維能力、心理特征、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、知識(shí)基礎(chǔ)等方面有所不同,既有顯性因素,又有隱性因素,如果以研修項(xiàng)目?jī)?nèi)容“一刀切”的方式,勢(shì)必會(huì)降低研修項(xiàng)目?jī)?nèi)容與個(gè)體需求的匹配度?,F(xiàn)實(shí)中,專門用于教師教研的平臺(tái)在數(shù)量上和質(zhì)量上還有所欠缺,大部分平臺(tái)的功能定位尚不明晰,具體的功能模塊還不完備,沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),沒(méi)能將平臺(tái)的作用很好地發(fā)揮出來(lái)。另外,研修信息多為“自上而下”的單向傳輸,不能滿足教師主體的多樣化需求,即使在完成相關(guān)研修項(xiàng)目后,也同樣缺少溝通渠道與反饋機(jī)制,教師是否達(dá)到研修目標(biāo)以及“被更新”的知識(shí)是否能真正運(yùn)用到教學(xué)中無(wú)從得知。
在學(xué)校教學(xué)工作總量一定的情況下,教師隊(duì)伍的數(shù)量決定了教師的工作負(fù)荷,因此,“身兼數(shù)職”“專兼職結(jié)合”是開放大學(xué)教師的工作常態(tài),與職業(yè)理想存在巨大差距。這種現(xiàn)象越到基層電大就越明顯。教師教學(xué)導(dǎo)學(xué)的任務(wù)繁重,難于為科研工作分配時(shí)間和精力,強(qiáng)壓力與弱自我的狀態(tài)使得教師在教學(xué)與科研二者之間有所取舍。教師的科研能力水平取決于對(duì)科研工作的認(rèn)識(shí)程度、個(gè)人目標(biāo)期望以及良好的科研體制機(jī)制。教師科研成果的量與質(zhì),不僅是保證其職稱晉升的基本條件,也是教師體現(xiàn)其社會(huì)認(rèn)同的重要載體。在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中,教研活動(dòng)并沒(méi)有生發(fā)出“教”與“研”共生狀態(tài),教師個(gè)體在工作重壓下產(chǎn)生了身心疲憊的狀態(tài),“教而不研”“教研工作割裂”“教勞而研無(wú)獲”的困境頻頻顯現(xiàn)。以教學(xué)為主的工作任務(wù)與以研究為導(dǎo)向的職稱評(píng)審之間的矛盾,使得教師即使在個(gè)人晉升時(shí)抱有強(qiáng)烈的意愿與訴求,也難以依據(jù)現(xiàn)有的聘任考核制度和教研評(píng)價(jià)制度得到激勵(lì),高期望與低成就的狀態(tài)使教師逐漸耗竭了自身發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。
教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)性和長(zhǎng)期性并存的過(guò)程,要用全局性眼光去看待,可以依托相關(guān)項(xiàng)目或平臺(tái)穩(wěn)步推進(jìn)和開展。(1)這里的“項(xiàng)目”,既可以指代特定于教師職業(yè)發(fā)展和教研能力提升的項(xiàng)目,也可以指代關(guān)乎解決教學(xué)實(shí)踐中疑難問(wèn)題的一般教研項(xiàng)目。項(xiàng)目要遵循和突顯以教師發(fā)展理念為指引,由“以培訓(xùn)為目的”向“以發(fā)展為目的”轉(zhuǎn)變,將教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教學(xué)研究的課題,既要有助于提升教師個(gè)體教學(xué)水平和科研能力,又要統(tǒng)籌兼顧教師個(gè)體在教師隊(duì)伍中的引領(lǐng)作用。學(xué)校相關(guān)部門要切實(shí)履行項(xiàng)目的統(tǒng)籌與推進(jìn)職責(zé),給予充分的指導(dǎo)、監(jiān)督以及資源配置,為項(xiàng)目開展創(chuàng)設(shè)適切的環(huán)境,調(diào)動(dòng)教師的主觀能動(dòng)性。(2)這里的“平臺(tái)”,僅指專門用于教師開展教研活動(dòng)的平臺(tái)。專用平臺(tái)可以發(fā)揮以下優(yōu)勢(shì):充分利用大數(shù)據(jù)技術(shù)記錄和評(píng)估教師的在線學(xué)習(xí)行為和過(guò)程,并為教師的教研過(guò)程提供相關(guān)決策服務(wù);作為學(xué)習(xí)環(huán)境,為知識(shí)理論、專業(yè)拓展、教學(xué)實(shí)踐等資源提供存儲(chǔ)和展示平臺(tái);為教研活動(dòng)提供實(shí)時(shí)和非實(shí)時(shí)的交流環(huán)境,除了加深教研主體間交流的深度,還可以將交互行為作為分析在線學(xué)習(xí)行為的判斷依據(jù);作為個(gè)人的學(xué)習(xí)管理環(huán)境和成果展示環(huán)境。綜上,以項(xiàng)目和平臺(tái)為載體,以“個(gè)體和而不同、主體多元共生”的發(fā)展理念,從“合而不作”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂献鞴糙A”。同時(shí),還要注重“校本教研”向“校際教研”的轉(zhuǎn)化。依托平臺(tái)有利于校際教研共同體的建立,移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和泛在學(xué)習(xí)方式為教師學(xué)習(xí)提供手段與途徑。開放大學(xué)的各級(jí)辦學(xué)單位屬于同質(zhì)化學(xué)校,課程設(shè)置、教學(xué)環(huán)節(jié)等大體相似或相同,因此,集體教研、校際交流等有助于提升教師個(gè)體能力,提升教師在線教研的學(xué)習(xí)投入度和自我效能感,縮小校際間教師能力的差距。
教學(xué)是科研的前提和基礎(chǔ),科研是提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵,二者是具有內(nèi)在聯(lián)系的不可分割的統(tǒng)一體,既不相互矛盾,也不能相互替代。開放大學(xué)教師無(wú)法處理好教學(xué)與科研的關(guān)系,其原因有三:受職稱評(píng)審制度的影響;受時(shí)間與精力不足的影響;受自身能力所限影響。中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化職稱制度改革的意見》對(duì)職稱制度提出了新要求,為客觀科學(xué)公正評(píng)價(jià)專業(yè)技術(shù)人才提供制度保障。開放大學(xué)教師時(shí)間與精力嚴(yán)重不足,教學(xué)任務(wù)繁重,如很少參與科研工作,將使得理論與實(shí)踐脫節(jié),也不利于教學(xué)促進(jìn)科研、科研引領(lǐng)教學(xué)的關(guān)系形成。現(xiàn)代教育教學(xué)手段已為電大教師提供了豐富而廣闊的選題空間,共同體的扁平化管理會(huì)導(dǎo)致密集的反饋?lái)憫?yīng)生成,暢通的反饋通道使學(xué)習(xí)性反饋和工作性反饋都更加高效。教師研修群體間反思和研究教學(xué)管理的有效性、課堂教學(xué)的有效性、教學(xué)評(píng)價(jià)的有效性,個(gè)體則通過(guò)收集資料、統(tǒng)計(jì)分析等工作,獨(dú)立撰寫研究報(bào)告,帶著問(wèn)題做研究。隨著科研成果的積累,教師會(huì)將課程前沿理論帶入到教學(xué)之中,從而開拓學(xué)生的視野,啟迪學(xué)生的智慧。
靈活的管理制度有利于教研共同體的發(fā)展,管理者應(yīng)從教研共同體溝通、交流、共享等特點(diǎn)出發(fā)制定適宜的管理制度,削除行政主導(dǎo)的決策模式以及行政手段干預(yù)共同體發(fā)展的阻礙,調(diào)動(dòng)教研共同體內(nèi)多元主體的積極性,尊重教師的學(xué)習(xí)權(quán)利和學(xué)習(xí)意愿,鼓勵(lì)教研共同體在相對(duì)靈活的管理制度內(nèi)健康發(fā)展,增強(qiáng)教育管理的民主性和教師教研的自主權(quán);當(dāng)然,這個(gè)過(guò)程需要管理部門適當(dāng)指導(dǎo)和適時(shí)督導(dǎo)。教研共同體的組建也可以突破現(xiàn)有的層級(jí)辦學(xué)定式,不但有利于發(fā)現(xiàn)各層級(jí)在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中遇到的實(shí)際問(wèn)題,也有利于上下聯(lián)動(dòng)的教學(xué)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)的建立,使跨校共同體、跨區(qū)共同體成為教研活動(dòng)中的常態(tài)組織。同時(shí),也使得在辦學(xué)系統(tǒng)中選聘合作伙伴成為可能。依據(jù)教研共同體的現(xiàn)實(shí)需要,聘請(qǐng)教學(xué)水平高、業(yè)務(wù)能力出眾的教師作為共同體成員,是挖掘系統(tǒng)內(nèi)人力資源的有效機(jī)制,也是培育教師能力發(fā)展的成長(zhǎng)路徑。無(wú)論教研共同體存在于哪一種形式,都必須注重個(gè)體的“意見領(lǐng)袖”效應(yīng)以及團(tuán)體的輻射帶動(dòng)作用。教師“意見領(lǐng)袖”在教研活動(dòng)中具有以“活躍者”締造教研共同體的天然優(yōu)勢(shì),擁有“維系者”“影響者”的特質(zhì)與屬性,借助教師“意見領(lǐng)袖”構(gòu)建教研共同體是促進(jìn)教研活動(dòng)有效開展的新思路。培訓(xùn)專家可以以校外專家引領(lǐng)、校內(nèi)專家示范的方式輪流授課。還要加強(qiáng)教研共同體研究的深度與廣度:教研共同體建設(shè)或開展合作項(xiàng)目時(shí),可考慮多部門協(xié)調(diào)參與,也可以考慮向社會(huì)購(gòu)買服務(wù);增加相關(guān)經(jīng)費(fèi)的支持,鼓勵(lì)跨學(xué)科開展教研活動(dòng)并輸出高質(zhì)量的科研成果;培養(yǎng)系統(tǒng)內(nèi)的遠(yuǎn)程教育專家或?qū)iT人才,以培訓(xùn)師的角色定期提供培訓(xùn)或咨詢服務(wù)。同時(shí),亦要完善教研共同體的評(píng)價(jià)機(jī)制,以評(píng)價(jià)體系或制度監(jiān)督共同體的工作落實(shí)和健康發(fā)展,從而推動(dòng)教研共同體的建設(shè)。
人才培養(yǎng)是高等學(xué)校的根本任務(wù),教學(xué)工作是高校中的常規(guī)工作。開放大學(xué)招生大部分是成人在職學(xué)習(xí)者,這類學(xué)習(xí)者有別于普通高校的學(xué)習(xí)者,因此,教師除了掌握相關(guān)教學(xué)教法知識(shí)外,還應(yīng)輔以掌握有關(guān)成人教育教學(xué)的知識(shí)。教師既可以利用實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)解答教學(xué)教研中發(fā)生的具體問(wèn)題,又可以將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)用以指導(dǎo)“新手教師”。埃里克森(Eriksson)、迪克森(dickson)認(rèn)為,人們?cè)诠蚕碇R(shí)的過(guò)程中也創(chuàng)造出了新的知識(shí)[22]1330-1335。優(yōu)質(zhì)的教育資源具有可用性、適用性、重用性和生成性等特征[23]。基于信息化的技術(shù)平臺(tái),要充分利用大數(shù)據(jù)等技術(shù),為教研活動(dòng)生成的優(yōu)質(zhì)資源創(chuàng)設(shè)良好的技術(shù)環(huán)境,以解決低水平重復(fù)建設(shè)以及共享通道不暢等問(wèn)題;結(jié)合用戶需求和平臺(tái)定位,用技術(shù)不斷優(yōu)化完善平臺(tái)功能;構(gòu)建優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享的動(dòng)力機(jī)制,利用“學(xué)校建設(shè)-用戶評(píng)價(jià)”的方式,促進(jìn)資源的動(dòng)態(tài)生成性;開發(fā)具有開放大學(xué)特色的滿足教師教育教學(xué)的優(yōu)質(zhì)資源。教研主題應(yīng)以生成的方式確立,既能反映所有參與者在教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題與困難,又能集中所有個(gè)體的智慧確定實(shí)施方案。參與者在平臺(tái)中的交互有利于記錄解決問(wèn)題的方法與途徑,而且這些答案多半基于已有的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此,教研服務(wù)供給內(nèi)容既要有滿足解決現(xiàn)有問(wèn)題和任務(wù)的實(shí)踐性知識(shí),又要有引發(fā)同伴間合作、互評(píng)和反思的生成性知識(shí),既要做好“規(guī)定動(dòng)作”,又要做好“自選動(dòng)作”,從而增強(qiáng)教師研修的獲得感。
教與研是和諧的共生狀態(tài),而非二元對(duì)立狀態(tài)。教與研的活動(dòng)幫助教師在“教學(xué)—反思—實(shí)踐”的螺旋式循環(huán)體內(nèi)提升教研能力。教師在教研共同體內(nèi)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中成為自主學(xué)習(xí)者、積極協(xié)作者和創(chuàng)意貢獻(xiàn)者[24]。教研共同體不是提升開放大學(xué)教師教育教學(xué)能力、實(shí)現(xiàn)研修一體化、促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)改革的唯一途徑,教研的本真意義除了在加強(qiáng)專職教師隊(duì)伍建設(shè)、提升教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)、增強(qiáng)和激發(fā)教師的競(jìng)爭(zhēng)力和活力等方面有著重要作用外,更重要的是應(yīng)突破固有的教研思維藩籬,在開放大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)培育一種教研文化生態(tài),讓教師在教育教學(xué)活動(dòng)中更具問(wèn)題意識(shí)和創(chuàng)新能力。
廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)2020年5期