秦仁英

【摘? ?要】? 古人有云：“學起于思，思源于疑?！币馑际菍W習起源于思考，而思考的源頭是疑問。因此只有善于思考、敢于質(zhì)疑才能真正地理解知識，這一觀點在這個快速發(fā)展的社會依然適用，尤其是在學生學習邏輯性強、思維縝密性高的數(shù)學知識時合理培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力可以發(fā)揮學生自主學習的能力。因此教師在教學時必須明確質(zhì)疑的優(yōu)點，并且應鼓勵學生質(zhì)疑，合理利用學生的質(zhì)疑。

【關鍵詞】? 初中數(shù)學;質(zhì)疑;教學

教師鼓勵學生質(zhì)疑的前提是教師自身深化對數(shù)學知識的認知，只有教師自身的認知結(jié)構無懈可擊，在面對學生的各種質(zhì)疑時才能游刃有余。朱熹曾有言“小疑則小進，大疑則大進”，因此學生想要在學習上有所進步就必須有質(zhì)疑。有了質(zhì)疑才會有批判，有了批判才有可能有創(chuàng)新，有了創(chuàng)新才有可能形成進步。但在教育一線大多數(shù)教師對于學生的質(zhì)疑通常是給予漠視甚至是否定的，因此培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力的首要要求就是教師自身對學生質(zhì)疑能力的肯定。

一、明確學生質(zhì)疑的益處

教學活動本身是師生間的雙邊活動，但在中國傳統(tǒng)教學活動中通常采用的是教師講學生聽的教學模式，并且傳統(tǒng)的中國教學中講究師道尊嚴，因此絕大多數(shù)的學生都存在“畏師”心理，環(huán)境不允許學生質(zhì)疑，學生自身更是不敢質(zhì)疑，但是實際上禁止學生質(zhì)疑對于學生而言是扼殺了學生的學習熱情，對于教師而言是阻礙了教師自身的進步。

所謂“智者千慮，必有一失;愚者千慮，必有一得”。教師既非圣人也難免會在教學過程中出現(xiàn)小錯誤，此時如果學生提出質(zhì)疑，不僅可以活躍稍顯沉悶的數(shù)學課堂也可以提高學生的學習熱情。長久以來，學生在學習中都處于被動狀態(tài)，學生被動地去思考，被動地去討論，學生的思維逐漸僵化。相同的題型，學生做過了，教師講過了，一旦重新遇到新的情景依舊是一片茫然，無所適從。但若是學生敢于質(zhì)疑，就可以在質(zhì)疑中發(fā)現(xiàn)問題，并主動思考，如此學生的思維才會運轉(zhuǎn)，思維能力才能得以提升。

對于正處于人格形成關鍵期的初中生而言，他們似懂非懂，他們有重重疑惑，若是教師可以幫助學生一起挖掘、利用這些質(zhì)疑，相信無論是對學生還是教師而言都是一筆難能可貴的財富。因為學生的思維在質(zhì)疑中得到了發(fā)展，學生自身在質(zhì)疑中得到了進步，學生認知結(jié)構在質(zhì)疑中得到了重構，對于原定理等的認識也得到了創(chuàng)新。

二、鼓勵學生質(zhì)疑

對于初中階段的學生而言數(shù)學課堂無疑是最枯燥乏味的，而在這樣一種壓抑的氛圍中想要學生主動提出質(zhì)疑幾乎是不可能的事情。因此對于教師而言在教學過程中營造良好的課堂氣氛可以在無形之中鼓勵學生主動提出質(zhì)疑，以保證教學活動的高效進行。

例如，部分初中同學在數(shù)學課堂上思維的跳躍性比較大，這使得在教師進行正常教學活動中面對提出的問題讓人感到始料未及。當學生提出的問題比較怪異，或者偏離主題時，教師首先應對學生勇敢質(zhì)疑的行為給予肯定，幫助學生緩解身心的緊張感，使學生感到輕松愉悅的氛圍，從而為學生營造了良好的質(zhì)疑環(huán)境。而這些對于學生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)是十分重要的。其次即使學生所提問題與教學的內(nèi)容無關，教師也不應立即否定、批評，而應給予學生充足的耐心，并充分發(fā)揮自身的教學引導作用，幫助學生將更多的注意力集中于數(shù)學知識之上，與此同時適時地給予鼓勵引導，幫助學生在潛移默化中提高質(zhì)疑能力。

教師是教學活動的組織者、引導者和合作者。因此教師在教學過程中應引導學生體驗數(shù)學知識的“前因后果”，而不是單純地告訴學生該做什么不該做什么。并且?guī)熒窍嗷オ毩⒌膬蓚€主體，師生間是人格平等的，教師給予學生恰到好處的引導，學生幫助教師認清自身不足，二者是教學相長的關系。對于學生來說，課堂的真正開放是自身心態(tài)的開放，是自身思維的解放，是自身創(chuàng)新意識的發(fā)展。而對于教師而言，教學不是單純的講授知識，更重要的是注重學生思維的發(fā)展、個性的發(fā)展和學生的情感體驗。

三、合理利用學生質(zhì)疑

對于一般學生而言，主動提出質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)問題是十分困難的，此時就需要教師發(fā)揮自身的引導作用，有意識地引導學生發(fā)現(xiàn)“問題”。

首先引導學生在題目中找問題，例如，在講解“三角形”相關知識時，教師可以先向?qū)W生展示本節(jié)課的課題，讓學生自己觀察，然后像學生提問“對于它，你有哪些認識或者說你想知道些什么？”如此便可以引發(fā)學生積極思考，發(fā)散思維，并提出相關問題?！叭切卧谏钪杏心男┻\用？三角形的性質(zhì)與特點是什么？”如此可以幫助學生明確后續(xù)學習的目的，如此既提高了學習效率又提升了學生的質(zhì)疑能力。其次新舊知識銜接時提質(zhì)疑，例如學生在學習“二元一次方程組”時教師可以引導學生回顧“一元一次方程”的相關知識，并提問：這兩者之間有什么區(qū)別與聯(lián)系呢？什么二元一次方程需要兩個方程才能求解，而一元一次方程只需要一個方程即可等。由此幫助學生尋找異同，認清其特性。

對于沒有能力自主提問的學生而言，教師引導提問的確是個不錯的選擇。教師在學生沒有能力提出高質(zhì)量的問題時，不能再簡單地鼓勵學生大膽質(zhì)疑，勇于提問，更不能急于拋出自己課前預設的問題，而是引導學生，送他們質(zhì)疑的“鑰匙”，幫助學生不僅有提出質(zhì)疑的勇氣，更有發(fā)現(xiàn)問題的能力。

總之，質(zhì)疑可以幫助學生解放思想、發(fā)展思維、激活學習興趣，越是敢于提質(zhì)疑的學生學習主體性的作用發(fā)揮得越充分，因此將課堂還給學生，讓學生主動學習才是真正做到全面發(fā)展、均衡發(fā)展、科學發(fā)展。

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