趙玲玲

摘要：面對文體特征鮮明的單元，教師在閱讀教學(xué)中要立足文體特征理解單元要素，然后研讀文本特質(zhì)分解語文要素，最終依據(jù)目標(biāo)分解，設(shè)計學(xué)習(xí)進(jìn)程，讓語文要素在學(xué)習(xí)過程中悄然落地，最終提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：立足文體特征;分解語文要素;設(shè)計學(xué)習(xí)進(jìn)程

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材在3-6年級上冊分別編排了文體特色鮮明的單元，三年級上冊有“童話”單元，四年級上冊有“神話故事”單元，五年級上冊有“說明文”單元，六年級上冊有“小說”單元。面對統(tǒng)編版教材中文體特征鮮明的特殊單元，教師教學(xué)中應(yīng)當(dāng)立足單元整體，精準(zhǔn)解讀單元要素，具體落實到相應(yīng)的課時教學(xué)中。筆者以統(tǒng)編版六年級上冊小說單元為例分析。

立足文體特征，理解單元要素

這是本套教材第一次以單元的方式呈現(xiàn)小說這一文體，語文要素包括兩個，一個指向閱讀——讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象;一個指向表達(dá)——發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事。單元的導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)精準(zhǔn)地體現(xiàn)了編者的編排思路，將以往隱性的教學(xué)目標(biāo)顯性化，為單元教學(xué)的分步推進(jìn)提供科學(xué)、合理的依據(jù)。

研讀文本特質(zhì)，分解語文要素

本單元三篇課文都是各具特色的小說，《橋》和《窮人》是精讀課文，《在柏林》是略讀課文。

以精讀課文為例，《橋》以環(huán)境和人物兩條線貫穿全文。課文中描寫雨、洪水的句子，像一根線串聯(lián)起整個故事。文中的老支書形象塑造得非常豐滿，從文中的三次選擇，我們可以感受到他在親人和群眾面前以身作則，又愛子心切的崇高形象。這也是中國小說的特質(zhì)，借助環(huán)境的烘托和人物語言、神態(tài)、動作等揣摩人物形象。

《窮人》是一篇典型的外國小說，課文中對桑娜的心理描寫非常突出，也十分動人。比如課文第9、11自然段中桑娜的內(nèi)心獨白，用了6個問號，4個感嘆號，7個省略號，將她內(nèi)心的復(fù)雜、擔(dān)憂表現(xiàn)得淋漓盡致。相比較《橋》中多處環(huán)境描寫，在《窮人》中，環(huán)境描寫比較少，但都是在關(guān)鍵處呈現(xiàn)，這也是外國小說和中國小說的不同之處。

通過研讀文本，《橋》立足環(huán)境和抓住人物的外在表現(xiàn)去揣摩人物的心理，《窮人》側(cè)重人物心理的波折以及環(huán)境描寫的襯托，兩篇文章的文本特質(zhì)不同，承擔(dān)的語文要素分解是不一樣的。

依據(jù)目標(biāo)分解，設(shè)計學(xué)習(xí)進(jìn)程

在分解小說單元的要素后，就要設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)進(jìn)程，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、體驗、運用，實現(xiàn)語言能力的遷移，最終幫助學(xué)生更好地閱讀、寫作和表達(dá)交際。

單篇教學(xué)，初步理解文體特征 如《橋》這篇微型小說，我們可以根據(jù)小說的三要素：人物、情節(jié)、環(huán)境來研讀教材。第一步：梳理情節(jié)，了解梗概。根據(jù)段落概括意思，提煉小標(biāo)題理清故事情節(jié)，故事的情節(jié)包括：突遇山洪、村民逃命;老漢指揮，臨危不亂;兩人犧牲，老太祭奠。在概括出情節(jié)后，教師可以讓學(xué)生連起來說一說，這就是文章的主要內(nèi)容。第二步：賞析環(huán)境，感受氣氛。這篇小說的環(huán)境描寫很獨特，教師可讓學(xué)生畫出文中所有環(huán)境描寫的句子，然后交流自己的發(fā)現(xiàn)、感受，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)環(huán)境在變，情節(jié)也在變。在交流有關(guān)“雨”的句子時，出示：“黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒?！眴枌W(xué)生：“十幾個字，卻要用三句話，這么寫，你感受到什么？”意在讓學(xué)生能通過這樣的環(huán)境描寫感受到當(dāng)時情況的緊急。另一方面引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這篇文章大部分環(huán)境描寫?yīng)毩⒊啥?，比如還有“一片白茫茫的世界”。環(huán)境描寫推動了情節(jié)的發(fā)展，暗示著人物的命運，環(huán)境描寫和情節(jié)是相連的。第三步：關(guān)注動作，揣摩人物。文中寫老支書的語句有很多，教學(xué)中，可以讓學(xué)生畫出相關(guān)句子，寫下自己的感受。其中，特別要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注有關(guān)老支書的三個動作“站”“揪”“推”，這三個動作也是他的三次選擇，山洪暴發(fā)，老支書指揮群眾逃離，他選擇了職責(zé);第二次，老支書“揪”出了排在隊伍中的兒子，在黨性和親情之間，他選擇了黨性;第三次，老支書把兒子推上木橋，在自己和親情之家，他選擇了親情。所以，文中說老支書是“全村人都擁戴的老漢”。

橫縱鏈接，逐步滲透文體意識 葉圣陶說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技能。”這與課程標(biāo)準(zhǔn)中要求培養(yǎng)的小學(xué)生語文能力相契合。教材在單元導(dǎo)語中點明要素，在兩篇課文里落實要素，貫穿方法指導(dǎo)，在略讀課文里自主運用。比如，教學(xué)《在柏林》這篇略讀課文時，可讓學(xué)生講述故事，讓學(xué)生明白抓住人物、情節(jié)把故事講清楚，抓住環(huán)境和人物身份稱呼的變化把故事講完整，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷過，從而使他們更加深刻了解小說這一文體特色，實現(xiàn)學(xué)一課知一類的遷移。

課外延伸，建立小說閱讀圖式 溫儒敏教授不止一次強調(diào)“大量閱讀”的重要性，《新課標(biāo)》也強調(diào)“多讀書、讀好書、讀整本書”。在教學(xué)完本單元的三篇課文后，教師可以補充課外閱讀資料，總結(jié)出某一類文體的特性。本單元還安排了“快樂讀書吧”欄目，推薦閱讀《童年》《小英雄雨來》和《愛的教育》，可以培養(yǎng)學(xué)生遷移運用課內(nèi)閱讀學(xué)到的方法，養(yǎng)成自主閱讀的好習(xí)慣，還能總結(jié)出某一類文體的類別“圖式”。

文體意識對閱讀教學(xué)有深刻的影響，強化文體意識是語文教材的潛在要求。教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)培養(yǎng)和樹立正確的文體意識，教出不同文體的個性，讓語文要素在學(xué)習(xí)過程中悄然落地。

（作者單位：江蘇省南京市棲霞區(qū)攝山星城小學(xué)）