【摘要】為了突出課程的連續(xù)性和序列性，江蘇省無錫市隆亭實(shí)驗(yàn)小學(xué)整合學(xué)生人格、經(jīng)驗(yàn)，學(xué)科知識(shí)、方法，社會(huì)生活、環(huán)境，借助主線勾連、融合手段和聚合課程力量，從“恒常力”“整合力”“融合力”的角度增強(qiáng)課程實(shí)施的“滲透力”。

【關(guān)鍵詞】課程實(shí)施；課程價(jià)值取向；課程內(nèi)涵；滲透力

【中圖分類號(hào)】G40-03【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B【文章編號(hào)】1005-6009（2020）10-0061-03

【作者簡(jiǎn)介】施萍一，江蘇省無錫市隆亭實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇無錫，214000）副校長(zhǎng)，高級(jí)教師，江蘇省語文特級(jí)教師。

國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)研究指出隱性課程呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)發(fā)展趨勢(shì)。因此，顯性課程中的內(nèi)容，有可能是隱蔽狀態(tài)；而同時(shí)，原來隱含著的那些課程內(nèi)容，也有可能被發(fā)掘，進(jìn)而被開發(fā)成相應(yīng)的顯性課程。這正呼應(yīng)了美國(guó)馬薩諸塞州立大學(xué)馬丁教授認(rèn)為的隱性課程在課程空間上具有廣延性，即隱性課程潛在的價(jià)值，時(shí)時(shí)、事事、處處都以內(nèi)隱、潛在、間接的方式存在于學(xué)?；?qū)W校以外的教育環(huán)境之中。或者說，這種以潛移默化的方式顯示正向功能與效果的潛在價(jià)值，就表現(xiàn)為隱性課程的存在形態(tài)。

一、基于價(jià)值取向的課程實(shí)施現(xiàn)狀簡(jiǎn)析

如何將課程計(jì)劃和內(nèi)容有效落實(shí)到操作層面，是課程實(shí)施思考與研究的重點(diǎn)。忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向和創(chuàng)新取向是課程實(shí)施的三種價(jià)值取向。

基于價(jià)值取向?qū)φn程實(shí)施現(xiàn)狀進(jìn)行思考，主要表現(xiàn)有：

1.重計(jì)劃制訂，輕具體落實(shí)。

課程實(shí)施是課程改革系統(tǒng)工程中的一個(gè)環(huán)節(jié)。在每一次課程改革之際，課程規(guī)劃、設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)總是被大量投資，相反，對(duì)于新課程計(jì)劃付諸實(shí)施的對(duì)策則考慮得較少。缺少計(jì)劃實(shí)施的具體措施和落地行為，就會(huì)讓課程理想與現(xiàn)實(shí)、預(yù)期結(jié)果與實(shí)際結(jié)果之間產(chǎn)生落差，不能將課程目標(biāo)內(nèi)在的連續(xù)性和邏輯排列落到實(shí)處，或者常常只是停留在理念層面而無法深入實(shí)踐、缺乏恒久之力，甚至導(dǎo)致計(jì)劃失敗或落空。

2.多忠于執(zhí)行，少創(chuàng)生實(shí)踐。

教師一味以“忠實(shí)執(zhí)行者”的角色，循規(guī)蹈矩地傳遞課程要求的基本信息和技能，過于以“控制”的意念原封不動(dòng)地執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃，而忽視或缺少在課程實(shí)施具體情境中的主動(dòng)調(diào)整與創(chuàng)造性修正。課程實(shí)施缺少靈活、自由；課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法組織模式得不到調(diào)整、改變與適應(yīng)；課程學(xué)習(xí)忽視個(gè)別指導(dǎo)，忽視交流對(duì)話，忽視體驗(yàn)探究……這些問題仍然普遍存在。

3.有實(shí)踐意識(shí)，缺整體思維。

教師將課程實(shí)施等同于教學(xué)，窄化課程思維，課程目標(biāo)被孤立地割裂在一堂堂課中，本身的完整性被遮蔽，彼此之間的連續(xù)性被忽略；課程與兒童的生活、經(jīng)驗(yàn)、人格成長(zhǎng)缺少統(tǒng)整與聚合；學(xué)科之間界線分明，兒童學(xué)習(xí)領(lǐng)域被分隔等。

重計(jì)劃制訂，輕具體落實(shí)，會(huì)造成課程實(shí)施力不“準(zhǔn)”、過“輕”、太“淺”等，削弱課程改革向心力；多忠實(shí)執(zhí)行，少創(chuàng)生實(shí)踐，課程實(shí)施就容易力不“勻”，過“重”，太“濃”，減弱了課程改革的效能力；有實(shí)踐意識(shí)，缺整體思維，課程實(shí)施就會(huì)力不“透”，過“浮”，太“滑”，降低了課程改革的生命力。

中醫(yī)推拿講究滲透力，借助意到，氣到，力到，達(dá)到內(nèi)里，久之，自然而然產(chǎn)生一種生物場(chǎng)，起到良好的治療作用。課程實(shí)施造成課程改革向心力弱，效能力差，生命力低，關(guān)鍵在于課程執(zhí)行沒能準(zhǔn)、勻、透地到達(dá)“內(nèi)里”，課程實(shí)施正是缺乏類似于中醫(yī)倡導(dǎo)的“滲透力”。

二、課程內(nèi)涵滲透實(shí)施的思考

張華教授在《課程與教學(xué)論》中從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)、過程本身的價(jià)值、課程四因素的整合、顯性課程和隱性課程的并重、實(shí)際課程與空無課程的并重、校內(nèi)外課程的整合六個(gè)方面強(qiáng)調(diào)了20世紀(jì)70年代課程內(nèi)涵發(fā)生的重要變化。

從課程的內(nèi)涵變化可以看出教育研究對(duì)課程各要素的相互作用，對(duì)課程學(xué)習(xí)中學(xué)生個(gè)體的文化熏陶、人格影響、自我意識(shí)的喚醒與創(chuàng)造等越來越關(guān)注和重視。那么，如何使蘊(yùn)含在課程中的這些潛在內(nèi)涵發(fā)揮透徹呢？

（一）增強(qiáng)課程滲透實(shí)施的“恒常力”

各課程要素是按身心發(fā)展階段的順序、學(xué)科知識(shí)的邏輯演進(jìn)等縱向發(fā)展的序列組織起來的，呈現(xiàn)出課程內(nèi)在組織的連續(xù)性與序列性。突出課程的連續(xù)性和序列性，就能增加課程滲透實(shí)施的恒常力，使課程學(xué)習(xí)持之以恒，習(xí)以為常。

1.注重課程實(shí)施的連續(xù)性。

教師利用各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段的重復(fù)出現(xiàn)鞏固強(qiáng)化課程。元初教育家程端禮依據(jù)朱熹“寬著期限，緊著課程”的讀書法，以學(xué)問的循序漸進(jìn)為線索編寫《讀書分年日程》，對(duì)平日讀書進(jìn)度進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)定。他還開發(fā)了記錄讀書起止、讀書日期的日程安排表，以達(dá)到讀書能持之以恒的效果。

2.注重課程實(shí)施的序列性。

根據(jù)課程要素由淺至深、由簡(jiǎn)至繁的排列特點(diǎn)，教師對(duì)課程要素加以拓展和加深。以連續(xù)性和序列性作為課程實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)，在目前全面實(shí)施統(tǒng)編版語文教材之際尤其重要。這意味著教師在確定語文教學(xué)目標(biāo)時(shí)，需要思考與其相關(guān)的上位目標(biāo)，即階段目標(biāo)及總目標(biāo)之間的連續(xù)性。而學(xué)習(xí)內(nèi)容只有承載著課程目標(biāo)，依據(jù)“目標(biāo)連續(xù)”的原則形成學(xué)習(xí)內(nèi)容序列，才能使當(dāng)前的學(xué)習(xí)為后期學(xué)習(xí)提供支持與助力。

（二）增強(qiáng)課程滲透實(shí)施的“整合力”

課程是個(gè)整體。比如，各種課程要素并非孤立存在，彼此之間有著內(nèi)在聯(lián)系；學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和生活原本就是一個(gè)整體；學(xué)科雖然是分門別類的，各自有其特性，彼此相異不同，但從知識(shí)本源來說，學(xué)科知識(shí)之間也具有整體性。因此，課程實(shí)施只有將課程要素整合為一個(gè)有機(jī)整體，以整體思維推進(jìn)，滲透“整合力”，才能發(fā)揮最大價(jià)值。

1.學(xué)生人格和經(jīng)驗(yàn)的整合。

課程實(shí)施中，教師要直面一種挑戰(zhàn)，那就是改變傳統(tǒng)教育中單純以知識(shí)視野或片面從某一角度來看待兒童的思維定勢(shì)。教師還要增加一種意識(shí)，即在學(xué)生持續(xù)發(fā)生的課程學(xué)習(xí)中及兒童不斷生長(zhǎng)的生命進(jìn)程中，新獲得的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)只有與已經(jīng)積累的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系、鏈接、整合，才能沿著課程生長(zhǎng)點(diǎn)不斷螺旋攀升。人格完善的過程亦如此。

2.學(xué)科知識(shí)和方法的整合。

課程實(shí)施中，教師要打破各學(xué)科彼此孤立的局面，因?yàn)槲镔|(zhì)之間的聯(lián)系是永恒和客觀的，學(xué)科學(xué)習(xí)的方法有些也是共通的。因此，教師需要建立不同學(xué)科知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。在差異得以尊重的前提下，不同學(xué)科知識(shí)互相整合，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)也就能產(chǎn)生最大限度的累積效應(yīng)，得到良性發(fā)展。

3.社會(huì)生活和環(huán)境的整合。

課程內(nèi)容是社會(huì)生活和環(huán)境的濃縮，課程回歸到社會(huì)生活和環(huán)境中，正如魚兒回到水中一樣，就能找到源頭活水和依存之所。

社會(huì)生活和兒童周圍的環(huán)境中有取之不盡的課程素材和學(xué)習(xí)資源，教師只要進(jìn)行整合，就能于無形中、無聲中，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)自信。

語文、英語等語言類課程學(xué)習(xí)需要回到熟悉而真實(shí)的生活中，使抽象的文字符號(hào)還原為生活場(chǎng)景，使內(nèi)存的文化意義復(fù)現(xiàn)為具體生動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使物型化的空間環(huán)境成為兒童生活的一部分，讓完整的學(xué)習(xí)過程塑造兒童生命的歷程。

校園里司空見慣的步行道、座椅、長(zhǎng)廊、花壇、操場(chǎng)，都可以進(jìn)行數(shù)學(xué)的課程統(tǒng)整。計(jì)算、測(cè)量、猜測(cè)等技能、策略的實(shí)踐運(yùn)用能激發(fā)兒童無窮的興趣。教師要引導(dǎo)兒童走出校園，來到廣闊的社會(huì)，去研究地面上的各種磚塊、場(chǎng)館中的各類柱子等中包含著的數(shù)學(xué)元素。

無疑，在課程整合視域中，社會(huì)環(huán)境對(duì)于兒童來說將是一個(gè)更有吸引力的“學(xué)習(xí)樂園”。

（三）增強(qiáng)課程滲透實(shí)施的“融合力”

隨著課程的發(fā)展，學(xué)科課程綜合化成為新的課程形態(tài)，我們可以嘗試在課程實(shí)施過程中增加“融合力”。比如，以核心要素為主線，以關(guān)鍵能力為主線，以生活體驗(yàn)為主線……在不同的課程之間找到一種勾連的方式。再如，以戲劇表演、開放性的學(xué)科閱讀等體驗(yàn)性活動(dòng)、項(xiàng)目研究等綜合化手段為融合方式……在不同的課程之間聚合課程力量，增強(qiáng)課程滲透實(shí)施的“融合力”，去打破學(xué)科邊界，使學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)得以融合起來，使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以優(yōu)化起來，使教師之間彼此配合起來，使分科課程彼此封閉、各自為政的缺陷得以彌補(bǔ)，避免知識(shí)的不恰當(dāng)重復(fù)，避免分科實(shí)施的矛盾沖突，避免課程實(shí)施成本時(shí)間和精力的浪費(fèi)。

恒，能固本；合，能深根。固本深根，則課程之于人的持久力與生命力盛矣。