【摘 要】“‘讓學(xué)引思視閾下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)范式研究”這一課題研究指向語(yǔ)文課堂教學(xué)的根本性變革。其“根本性”體現(xiàn)在變革的核心主張，讓學(xué)生積極主動(dòng)地去學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生;體現(xiàn)在變革的主要途徑，實(shí)現(xiàn)符號(hào)世界與生活世界的關(guān)聯(lián)、認(rèn)知過(guò)程與情感的緊密結(jié)合;體現(xiàn)在課堂教學(xué)中師生關(guān)系的重建，提升“學(xué)”的品位，豐富“學(xué)”的內(nèi)涵。

【關(guān)鍵詞】讓學(xué)引思;語(yǔ)文課堂;教學(xué)變革

【中圖分類號(hào)】G623.2【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1005-6009（2020）17-0020-04

【作者簡(jiǎn)介】葉水濤，江蘇省教育學(xué)會(huì)（南京，210024）副會(huì)長(zhǎng)，江蘇情境教育研究所副所長(zhǎng)，中國(guó)寫作學(xué)會(huì)基礎(chǔ)教育中心主任。

“‘讓學(xué)引思視閾下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)范式研究”，是江蘇省教學(xué)研究立項(xiàng)課題，由鹽城市教科院陳小平副院長(zhǎng)領(lǐng)銜研究。這一課題研究的根本目的在于使學(xué)生獲得終身發(fā)展必備的核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與主動(dòng)發(fā)展。因此，從方案設(shè)計(jì)到實(shí)踐研究，始終緊緊扣住師生的教學(xué)生活。他們認(rèn)為，生活是思想的源頭，課堂是實(shí)踐的主陣地，“讓學(xué)”就是要讓學(xué)生親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程，在時(shí)間和空間上保證學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)正常開展和學(xué)習(xí)行為的真實(shí)發(fā)生。這一課題的研究，是一種草根化、田野式的研究，具有鮮明的群眾性、應(yīng)用性研究的特點(diǎn)。

問題就是課題，教學(xué)就是研究，這是該課題研究最為顯著的特點(diǎn)。課題組通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)存在一些不可忽視的問題：“牽引痕跡重，學(xué)生做不了主;知識(shí)點(diǎn)瑣碎，學(xué)生抓不住本;作業(yè)機(jī)械化，學(xué)生提不起神;活動(dòng)形式虛，學(xué)生找不著北。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程停留在疑似學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)，甚至偽學(xué)習(xí)的層面，學(xué)生學(xué)習(xí)能力沒有得到應(yīng)有的發(fā)展?！闭n題組正是針對(duì)教學(xué)中存在的這些實(shí)際問題，開展區(qū)域性的研究。面對(duì)現(xiàn)實(shí)問題，依據(jù)課程改革的目標(biāo)要求，課題組提出了“以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，讓學(xué)習(xí)在課堂情境中真實(shí)發(fā)生，著力破除課堂教學(xué)中長(zhǎng)期存在的痼疾”的根本指導(dǎo)思想，扎根語(yǔ)文課堂教學(xué)，執(zhí)著于“做”，而非停留于“思”;關(guān)注語(yǔ)文課堂的變革，而不是理論性的闡述。這樣的課題實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)思想，充分體現(xiàn)了求真務(wù)實(shí)的精神。在課題研究之初，課題組就作出了這樣的思考：小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，不能僅僅停留在識(shí)字、寫字、朗讀等基本的基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)上，而要在語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，強(qiáng)化學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，注重學(xué)生精神的成長(zhǎng)，即重視學(xué)生生命成長(zhǎng)的過(guò)程，始終把尊重兒童美好天性，促進(jìn)兒童的健康成長(zhǎng)與全面發(fā)展，作為小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的最高目的。

杜威說(shuō)教育即生活。課題組緊密聯(lián)系兒童生活展開研究，致力于溝通符號(hào)世界與生活世界的關(guān)聯(lián)。他們著意創(chuàng)設(shè)情境，努力讓兒童的認(rèn)知過(guò)程與情感緊密結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)有機(jī)統(tǒng)一。這是包含著價(jià)值導(dǎo)向與創(chuàng)造性實(shí)踐的理論，而不是那種抽象化和概念性的話語(yǔ)體系。誠(chéng)如杜威所主張的，這種理論是生活化與經(jīng)驗(yàn)性的，它既包含“什么”，也包含“怎樣”;既包含結(jié)果，也包含過(guò)程;它同時(shí)回應(yīng)著“為什么”，體現(xiàn)人和環(huán)境相互作用的統(tǒng)一。

“讓學(xué)引思”是原創(chuàng)性的理論模型，它構(gòu)成一個(gè)完整而自洽的體系。海德格爾在《人，詩(shī)意地棲居》一書中說(shuō)：“教師的教比學(xué)難，因?yàn)榻處熞寣W(xué)?！薄白寣W(xué)”就是要充分突出學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體地位，讓學(xué)生主動(dòng)地學(xué)，教師退身后臺(tái)，騰出學(xué)習(xí)空間?！耙肌本褪且l(fā)、引導(dǎo)、引領(lǐng)學(xué)生思考，在形式和本質(zhì)上保證學(xué)生大腦處于積極的思維狀態(tài)，激起學(xué)習(xí)欲望，發(fā)掘?qū)W習(xí)潛能，引發(fā)學(xué)習(xí)方式和思維的變革。由此不難看出，“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)改革的核心主張就是讓學(xué)生積極主動(dòng)地去學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生。

“讓學(xué)引思”是這一課題研究的理論視閾，也是支撐課堂教學(xué)改革的著力點(diǎn)，具有個(gè)性化的創(chuàng)造和普適性的應(yīng)用價(jià)值。這一課題研究中的“讓”，無(wú)疑是由傳統(tǒng)的教師中心讓位于學(xué)習(xí)者中心，是教師在空間上讓出壟斷的地位，在時(shí)間上改變獨(dú)占的狀態(tài)?！白尅笔墙處熉毮艿淖兓?，不是教師的“缺位”或“不在場(chǎng)”。“讓”并非簡(jiǎn)單地讓兒童成為“中心”，或所謂的“讓兒童站在教室的中央”，更不是對(duì)教師地位作用與存在價(jià)值的否定。教師在課堂教學(xué)中的“讓”，讓出了教師權(quán)威者的身份，但絕不意味教師失去師道的尊嚴(yán)。雅斯貝爾斯說(shuō)：“學(xué)生具有對(duì)絕對(duì)真理和尋求真理的引路人——教師的敬畏之情。”

與“讓”緊緊關(guān)聯(lián)的是“學(xué)”?！白尅敝赶蛴凇皩W(xué)”，服務(wù)于“學(xué)”，促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。如果離開這一目標(biāo)，背離這一宗旨，那么“讓”就失去意義和價(jià)值?！白尅苯^不是教師簡(jiǎn)單的放手，乃至放任自流?！白尅毙枰處熢谡n堂教學(xué)中，統(tǒng)整時(shí)間、空間、教學(xué)資源和組織形式，創(chuàng)設(shè)讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生的教育情境。但是，教師的“讓”不能從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。如果脫離了知識(shí)學(xué)習(xí)的有效，沒有能力的形成與遷移，不能聚焦于精神生命的成長(zhǎng)，這就難免造成“有活動(dòng)卻沒有體驗(yàn)”“有形式卻無(wú)實(shí)質(zhì)”“有溫度卻無(wú)深度”的弊端。

中國(guó)古人說(shuō)：“行成于思，毀于隨”，又說(shuō)：“學(xué)而不思則罔”?！白寣W(xué)引思”最為關(guān)鍵的是“思”——教學(xué)的思想含量、學(xué)生的思維品質(zhì)?！八肌?，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)思考的深度和辯證思維的方法，以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。在知識(shí)教學(xué)的同時(shí)，要同步發(fā)展學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)和智慧的生成。該課題組認(rèn)為：思維力，是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的一個(gè)重要方面。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣需要相機(jī)激發(fā)，學(xué)生的思維發(fā)展需要適當(dāng)引導(dǎo)?！耙话l(fā)躍如也”，教師引導(dǎo)需要有價(jià)值性導(dǎo)向，也需要有情境的感染?！耙庇伞皩W(xué)”為起點(diǎn)，將“學(xué)”導(dǎo)向于“思”;而“思”又是“讓”和“學(xué)”的連接點(diǎn)。在《什么是教育》一書中，雅斯貝爾斯說(shuō)：“在我看來(lái)，全部教育的關(guān)鍵在于選擇完美的教育內(nèi)容和盡可能使學(xué)生之‘思不誤入歧途，而是導(dǎo)向事物的本源。”對(duì)此，課題組認(rèn)為，教師要甘居幕后，甘當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的階梯。教師還要有很好的視角關(guān)懷，給不同的學(xué)生以不同的指導(dǎo)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師的著力點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與思考。

在課堂教學(xué)中，由關(guān)注“教”，走向關(guān)注“學(xué)”;由教師中心，走向?qū)W習(xí)者中心;這是教育改革深化的必然趨勢(shì)。因此，學(xué)習(xí)論的研究，相較于課程論的研究，是更為前沿的研究。佐藤學(xué)教授說(shuō)，“學(xué)習(xí)”，是一個(gè)遠(yuǎn)比“教育”更為根源性、包容性的概念，深?yuàn)W莫測(cè)?！皩W(xué)習(xí)”的概念與“哲學(xué)”同時(shí)誕生，是孕育著一切的智慧和識(shí)見發(fā)展起來(lái)的?！皩W(xué)習(xí)”是人類同自然取得和諧的技法，是確立人類尊嚴(yán)的儀態(tài)?！皩W(xué)習(xí)”即是生存方式的哲學(xué)，同時(shí)也是學(xué)術(shù)論和藝術(shù)論。

杜威認(rèn)為，學(xué)習(xí)論由四個(gè)要素構(gòu)成：一是界定“學(xué)習(xí)”是以語(yǔ)言為媒介，建構(gòu)意義的語(yǔ)言性實(shí)踐;二是界定“學(xué)習(xí)”是問題解決過(guò)程中“反省性思維即探究”;三是界定“學(xué)習(xí)”是具體的作業(yè)中的“社會(huì)交往”;四是界定“學(xué)習(xí)”是持續(xù)地建構(gòu)自我與社會(huì)的實(shí)踐。在此基礎(chǔ)上，佐藤學(xué)重建“學(xué)習(xí)”概念，他把“學(xué)習(xí)”界定為“意義與關(guān)聯(lián)的建構(gòu)”。他認(rèn)為，課堂學(xué)習(xí)是三種實(shí)踐的統(tǒng)一：兒童在從事某種學(xué)習(xí)的時(shí)候，在他的經(jīng)驗(yàn)中，不僅建構(gòu)教育內(nèi)容的意義，而且重建跟教師與伙伴的關(guān)系，兒童自身的個(gè)性也得以探求與表現(xiàn)。在佐藤學(xué)的理解中，所謂學(xué)習(xí)，就是同情境的對(duì)話（建構(gòu)世界）、同他者的對(duì)話（結(jié)交伙伴）、同自身的對(duì)話（探求自我），形成三位一體的對(duì)話性實(shí)踐。

在“讓學(xué)引思”的視閾里，“讓”是這個(gè)邏輯性結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的前提，著眼點(diǎn)在課堂教學(xué)中師生關(guān)系的重建，凸顯以學(xué)習(xí)者為中心，以自主合作探究為主要的活動(dòng)形式?！白寣W(xué)引思”的核心在“學(xué)”，“學(xué)”不只是個(gè)體性的活動(dòng)，而是共同體的實(shí)踐，它的著力點(diǎn)在促進(jìn)“反省性思維”。在《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕芬粫校籼賹W(xué)提出：“以往課堂學(xué)習(xí)的最大缺陷是全盤教科書式語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。材料不能喚起形象，材料不能帶來(lái)其所觸發(fā)的工具性思維與溝通。這種學(xué)習(xí)，使知識(shí)置換成無(wú)機(jī)的信息，使經(jīng)驗(yàn)淪落為無(wú)意義的體驗(yàn)?！痹凇白寣W(xué)引思”的框架內(nèi)，“思”是“學(xué)”的延伸，它保障“學(xué)”的品位，豐富“學(xué)”的內(nèi)涵。而教師的重要責(zé)任，就在于引發(fā)學(xué)生思考，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，改進(jìn)學(xué)生的思維方式，培養(yǎng)科學(xué)思維的習(xí)慣與能力?！八肌卑|(zhì)疑與反思，因?yàn)閷W(xué)習(xí)并不是接受現(xiàn)成的論斷性結(jié)論，學(xué)習(xí)過(guò)程最需要防范的是“知”與“思”的割裂。

皮亞杰把教育定義為連接雙方的關(guān)系，他說(shuō)：“一方是成長(zhǎng)中的個(gè)人，另一方是社會(huì)的、智慧的和道德的價(jià)值，教師要負(fù)責(zé)把由他啟蒙的那個(gè)個(gè)體帶進(jìn)這些價(jià)值中?！痹凇白寣W(xué)引思”課堂教學(xué)改革中，最為關(guān)鍵的因素是教師，教師之引導(dǎo)與引領(lǐng)得當(dāng)與否，決定課堂教學(xué)的成敗。在“讓學(xué)引思”中，“引”，使教師的地位和作用得到確認(rèn)，使“讓”與“學(xué)”真正落到實(shí)處，保證了“思”的方向性，增進(jìn)了“思”的文化意蘊(yùn)。“思”也因此而有章可循、有案可稽?！耙?，從根本點(diǎn)上融合了教與學(xué)，溝通起教師與學(xué)生。課題組在研究中也認(rèn)為：要讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，首先要探測(cè)課堂“讓”和“引”的起點(diǎn)，其次要實(shí)現(xiàn)課堂“教”與“學(xué)”的路徑轉(zhuǎn)化，最后要拓展課堂“收”與“放”的學(xué)習(xí)視野，以達(dá)成理解的遷移和融通。

這項(xiàng)課題的研究給我們最大的啟示是，與其糾結(jié)于是否合乎“規(guī)律”，醉心于形而上的思辨，不如看它于實(shí)踐中是否“有用”。這其實(shí)也是課程改革和核心素養(yǎng)理論所要傳遞的觀念，與杜威的教育哲學(xué)思想一脈相承。比如你在森林中迷了路，眼看天就要黑了，如果你不趕快走出去，就會(huì)有生命危險(xiǎn)。這時(shí)你的眼前突然出現(xiàn)一條小路，路上有牛馬的腳印，于是你沿著這條路走下去，最終走出了森林。在杜威看來(lái)，“你沿著這條帶有腳印的路行走”，這個(gè)觀念就是真理。因此，此項(xiàng)課題的研究，是一項(xiàng)應(yīng)用性、群眾性和普及性的研究，是緊緊扣住課堂教學(xué)實(shí)踐全方位展開的研究，是以小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)這一民族母語(yǔ)的教育為突破口，努力追求于實(shí)踐中構(gòu)建切實(shí)有效的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)范式，其著眼點(diǎn)聚焦于學(xué)生的精神成長(zhǎng)和教師的專業(yè)發(fā)展，推動(dòng)基礎(chǔ)教育小學(xué)段課堂教學(xué)的根本性變革。這一項(xiàng)研究，重點(diǎn)不在對(duì)當(dāng)下的教育現(xiàn)象作出詮釋，而在于促進(jìn)教育現(xiàn)狀的區(qū)域性改善，一如馬克思所言，“不在于解釋世界，而在于改變世界”。

隨著“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)改革的深入，鹽城全市小學(xué)語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)出活潑的生機(jī)，也迎來(lái)教與學(xué)的根本性變化。這一實(shí)踐性的變革在全市得到普遍的推廣，并逐步成為廣大學(xué)校和教師的自覺行為，也在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中不斷得到充實(shí)、豐富和發(fā)展。鹽城市教科院的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際的課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的接受程度、教師的參與程度、學(xué)校的推動(dòng)力度，有了越來(lái)越明顯的提高，形成了更為廣泛的、普適性的輻射效應(yīng)。我們也期待，課題組能不斷地總結(jié)、改進(jìn)與提高，在更為寬闊的理論視野下，全面、真實(shí)、有效地推進(jìn)“讓學(xué)引思”主張下的語(yǔ)文課堂教學(xué)改革，并能收獲具有可操作性、可推廣、更前沿的教育科研實(shí)踐性成果。